The themes in Gatsby

The first chapter of the novel, The Great Gatsby, by F.C. Fitzgerald, introduces some of the major themes with which it will deal.  Which themes does the first chapter of The Great Gatsby introduce?  Relate these to the novel as a whole.

 By Iren Plastinina

Introduction

Nick Carraway, the narrator in the novel, written by F. Scott Fitzgerald, reveals the major themes in the first chapter, as he does throughout this book.  The major themes being introduced in chapter one are World War I, East and West, Relationship, Nostalgia, Class and the Hollowness of the Class system, Gender roles, and  Violence.  In the following paragraphs I will explain why I believe these are the major themes of the chapter and relate them to the novel as a whole.           

Themes

World War 1

This novel is set in the beginning of 1920s, where the economical boom and the physiological effects of World War I still had not faded.  That WWI is a theme is inevitable since both Nick Carraway and Jay Gatsby were officers and soldiers overseas during the war.  In the first chapter one learns WWI is the reason to why Carraway, who originally is a Midwesterner, came to the East cost, because he felt restless and uneasy in the Midwest.

East and West

All of the main characters in the book came from the West to settle down in the East.  Carraway went westward to Europe under the war, when returning to the Midwest afterwards he found it unappealing.  Even more significantly in the novel, the East and West Egg of Rhode Island, where the narrator lives on the West Egg, the less fashionable of the two Eggs, where the newly rich in their new vulgar homes live without established social connections. 

When they eat dinner at Tom and Daisy Buchanan’s home on the East Egg, Daisy is looking at the setting sun in the west, which is toward the West Egg.  Carraway also distances himself from the wealthy atmosphere on the East cost.  At the end of the first chapter, Gatsby standing on the West Egg focusing his eyes on the green light near Daisy’s home on the East Egg.

Relationships

The chapter starts with the narrator commenting on the relationship he had with his father and the advices his father gave to him.  Very early in the chapter he also comments on his relationship with Gatsby and his personality.  One clearly understands that Nick Carraway admires many of Gatsby’s qualities.  Unlike the other inhabitants of the West Egg, Carraway also has relations to the East Egg, the home of the American aristocracy with old money, and an elite background, where his cousin Daisy and her husband Tom are located in their white palace.  The Buchanan’s appear to be happy but already in the first chapter one notices discontentment, especially from Daisy, who expresses regrets about her marriage and sadness because of Tom’s unfaithfulness to her.  Tom has a mistress in New York and he does not try to hide this fact.  Daisy also confides in her cousin and tells him that Tom was not to be found when she gave birth to their daughter.  The couple also asks the narrator about some rumours they have heard about him pursuing a love interest back in the Midwest, where Carraway gives a clear impression of not wanting to discuss the subject.  Tom suspects Daisy of opening her heart to her cousin and warns him about not believing what Daisy has told him.

Nostalgia

The story the narrator shares with the reader happened a couple of years earlier.  The first chapter opens with Carraway remembering his father’s words and goes on with a description of Jay Gatsby.  It becomes clear to the reader that these two persons were of great importance to the narrator and that he misses them much.  Tom Buchanan also experiences a longing for the past when he recalls his days of glory as a football player at Yale University.  His wife Daisy also remembers her past with their other dinner guest, the golf playing miss Baker, where the two young women spent their childhood and teens together.

Class and the Hollowness of the Class system

The differences between the newly rich and the old aristocracy, where the new millionaires are portrayed as vulgar, lacking social taste and grace, while the old wealthy families are represented by Tom and Daisy Buchanan, who lives in their white  palaces on the East Egg.  To emphasise breed and taste, the two women at the dinner party in the first chapter wear white clothes.  However, the old aristocracy may have taste and grace, but as Nick Carraway sees it, they are careless and selfish bullies who are used to the fact that money fixes anything and therefore never worry about hurting others.  As an example one can look at the way Tom treats his wife, while being unfaithful he does not bother to hide it because he is certain it will have no consequences for him.

Gender roles

To some extent this novel also writes about gender roles, but in a more conservative way.  In the first chapter we learn that Daisy is unsatisfied with the role she has when she tells her cousin about her daughter, where she wants her to be born as a beautiful fool so she does not discover how cruel the world is.  Born into money and married into more money Daisy is corrupted by them and also dependent of them.  Daisy dare not confront persons that upset her, but she confides in her cousin.  Her friend, Jordan Baker, is a more masculine type with her boyish look and her androgynous name.  Unlike other women, she has a job as a professional golf player.  Both women are interesting because none of them fit the more traditional way of portraying women in literature of the time, where they are mostly two types, either Maria Magdalena or Madonna. 

Violence

In the first chapter one recognize the underlying violence in Tom Buchanan as he uses his massive physical strength to threaten/frighten the people around him, as an example of his way of behaviour, one can look at the technique he uses on Nick Carraway, moving him around like a puppet, when he comes over for dinner.  One can also see it in the way he moves, without warning and very fast, almost like a wild animal.

Relating the themes to the novel as a whole

On the surface this is a love story with an unhappy ending, where Gatsby attempts to win the love of Daisy.  Jay Gatsby is a WWI Veteran and the war is also where he started to build his fortune.  Also Carraway is a World War I Veteran and the narrator in this story, disillusioned after what he experienced during the war, and critical to the American way of life.  I believe that Nick Carraway feels more connected to Gatsby through their common war history and that this is why he appears to have a more relaxed view, or at least an ambivalent one, on how Gatsby obtained his fortune.  One senses the underlying critic of almost all other major characters while reading the novel, which becomes clearer in the later chapters.  He informs the reader that he is a tolerant man who will withhold his judgement while telling what he experienced during the summer of 1922.  However, while reading this story, one clearly sees that Carraway is not a passive narrator who merely states facts, but gives his comments on most things that happens, meaning that all characters, including himself, and events in the book, is coloured by his moral standards.  The only one escaping this judgement is Jay Gatsby whom Carraway admires, even though Gatsby resides, at least to some extent, opposite to the narrator’s ethical view of how someone should live his life.  He also tells his story, which is a story from the past told in the present, partly in a nostalgic way.

The novel focuses on the upper class of young people between 20 and 30 years of age and their relationships, where most of them seem to be restless and rootless, living a hollow life focusing on wealth, material possessions, and pleasure.  The West and East egg of Long Island represents the gap between the newly rich and the wealthy old American aristocracy.  West and East also have importance to the fact that all of the major characters came from the West to settle in the East.  The novel deals with the social and moral values of the 1920s in a critical way emphasizing the hypocrisy, snobbery, and greed of this time.  The women’s social status is also a topic in this novel, however conservative it is, where all female characters differ from the typical role they have in literature from this period.  Violence is represented in different ways, first by Tom when he attacks Myrtle Wilson after she teases him with his wife, the car accident where Daisy kills Myrtle, and when Jay Gatsby gets murdered by Myrtle’s husband in his swimming pool, because Gatsby, being a gentleman, has taken the blame for the car accident.  The most important theme in this novel is the American dream, which is contradictory of all other themes.  This theme is impersonated in Gatsby and when he dies so does the American dream.       

  

Mitt pedagogiske ståsted


Første gang jeg tenkte tanken om å bli lærer var i ungdomsskolen. Noen av lærere vi hadde var svært gode og andre var det ikke. Noen var rett og slett forferdelige og burde ikke ha undervist. Så, den første beviste tanke om å bli lærer var nok, kan hende, med negativt fortegn. «Hvis jeg blir lærer skal jeg iallfall ikke bli som han/henne.»

Samtidig vil jeg si at de gode lærerne var nok de som gjorde at læreryrket ble interessant. De som engasjerte oss elever og gjorde oss sultne på mer. De jeg fremdeles husker navnet på er ikke de «kule» eller de uengasjerte lærerne, men de som var strenge, strukturerte og ikke minst faglig kompetente med et sterkt engasjement.

Jeg har, helt siden barneskolen, vært glad i samfunnsfagene og i språk og opp gjennom årene har jeg tatt diverse kurs og lignende i tillegg til å være svært samfunnsengasjert. Etter hvert ble jeg mer og mer bevisst tanken om å bli lærer, at det faktisk var noe jeg kunne tenke meg å utdanne meg til. Først og fremst er det verdens viktigste yrke. Som lærer er du med å forme framtiden. Vi former dagens unge til å bli reflekterte og ansvarsbevisste voksne.

Hver dag kan man arbeide med fagene som betyr så mye for en. De blir ikke bare stående på eksamenspapiret som et bevis for oppnådde studiepoeng. Jeg elsker fagene mine og jeg ønsker å videreformidle det til andre, slik at jeg vekker interessen deres for videre studier.

Dessuten er det givende å være lærer. Klart barn og ungdom kan være utrolig irriterende og vanskelige noen ganger, men når man blir kjent med dem og lærer seg hva som må til for at akkurat den eleven skal gjøre sitt beste i faget er det som å feire jul og 17. mai på en gang. Slikt lever en lenge på.

I mange år ble det med tanken fordi jeg giftet meg og fikk barn. Det vil si, jeg giftet meg to ganger og fikk barn med 16 års mellomrom. Det nærmeste jeg kom læreryrket i disse årene var å hjelpe mine to døtre med leksene. Forsøkte å starte med utdanningen når jeg var i 30-årene, men det ble for mye i tillegg til full jobb, hjem og barn.

I slutten av førtiårene ødela jeg meg på jobb og måtte gjennomgå flere operasjoner, noe som gjorde at jeg måtte omskoleres. Dette gjorde at tanken om læreryrket ble svært så levende igjen. Jeg måtte sloss med NAV for å få gjennomført denne type omskolering, men er man viljesterk og sta er det utrolig hva en kan få til. Det vil si, jeg fikk godkjent fagutdanningen, men av en eller annen merkelig grunn, godtok de ikke pedagogikken, så den må jeg nå ta på deltid ved siden av å arbeide som lærer.

Problemet er da at man ikke får fast jobb, men må ta ett års vikariater. Det positive er at man får en variert erfaring fra forskjellige skoler, både barne- og ungdomsskoler. Det negative er at en ikke får stabilitet. Elever man har blitt kjent med og glad i, kan man ikke følge opp videre og det er trist. Selvfølgelig blir en kjent med nye elever, som man setter like stor pris på, men så er det dette med fagene da…

Min fagkrets er nok rettet inn mot videregående og ungdomsskole (samfunnsfag m/fordypning historie, spansk, engelsk m/fordypning og norsk) og jeg må innrømme at jeg savner den utfordringen, men samtidig er det andre ting i barneskolen som absolutt krever alt en har inne av erfaring.

For eksempel, grunnopplæringen i de forskjellige fagene og også å sørge for at de elevene som måtte trenge ekstra hjelp og oppfølging får dette på et så tidlig tidspunkt som mulig.

Jeg er nå 56 år og har mye livserfaring, både på godt og vondt. Jeg har arbeidet innenfor flere yrker. Fra å være vikar på videregående skole, barne- og ungdomsskole, vekter, sekretær i offentlig og privat sektor, saksbehandler i et bokforlag, sekretær i et politisk parti og arbeidet i flyplassadministrasjon. Alt dette siste mener jeg bidrar til at jeg, i dag, vil være en bedre lærer enn om jeg hadde tatt utdannelsen min på et tidligere tidspunkt.

Mens jeg har studert har jeg forandret mening om hvor jeg vil arbeide. Fra å være 100 % innstilt på at det er i videregående jeg vil passe best, både faglig og på andre måter, gjorde jeg helomvending etter praksisperioden i spansk ved en ungdomsskole. Da fant jeg ut at det nok var ungdomsskolen jeg ville trives best på fordi man da har muligheten til å bidra på en helt annen måte enn i videregående. Nå arbeider jeg på en barneskole og har kommet fram til at det er ikke hvilket trinn man underviser på som er det viktige. Det at man trives i jobben og føler at man bidrar på en positiv måte både faglig og som menneske er det som gjør at man klarer å strekke seg enda lenger og bli en enda bedre lærer.

Underveis på denne reisen har jeg fått mange gode og nyttige erfaringer. For eksempel, at elevene lærer best hvis jeg har et variert undervisningsopplegg, det vil si, at jeg deler opp timen i flere intervaller, at jeg har ro i klassen og har gode relasjoner til hver enkelt elev og ikke minst til foreldrene. Mye har jeg erfart på egen hånd, men har også fått tips og støtte fra andre lærere. Noe av det viktigste er nok allikevel at en bør ha noe i reserve hvis det undervisningsopplegget man har planlagt å bruke ikke fungerer. Jeg har erfart at et undervisningsopplegg som har fungert utmerket i en klasse, har falt dødt til marken i en annen. Det betyr at klassene som enheter er forskjellige utfra sammensetningene av individer og deres faglige og personlige ståsted, noe som igjen gjør at de kan fungere svært ulikt hverandre. Dette siste gjør det enda viktigere å ta seg tid til å bli kjent med sine elever som individer og ikke bare som klasse. Da har man et godt utgangspunkt for å lage et undervisningsopplegg som favner alle.

Roleplay in teaching - advantages - disadvantages

Roleplay in teaching

Advantages – disadvantages

How to angle it in a way that embraces all levels

To which extent does the pupil benefit from this type of activity and to which extent is this controlled by the pupil’s knowledge?


INTRODUCTION

In this assignment I will discuss if role-play, as an activity in an English class of ten year old learners, is a good tool for all levels, or something only the high or medium levelled students will benefit from. First I will give an explanation to what role-play is and what it can be used for, followed by a short overview of the school and the class, in which I am the contact teacher. Thirdly, I will present the paragraphs from the The Norwegian Knowledge Promotion Reform in English for class 5-7 and the aims for fifth graders in English at Tomter School, fall 2012, which is incorporated in the learning strategy I chose to use, before, under and after the practice period. Fourthly, the teaching plan will be presented. Fifthly, give my evaluation of the students and their development. This will be tailed by a discussion, where I will enlighten the value of role-play in this class, and finally, in my conclusion, sum up and give an answer to whether this kind of action is suitable and educational for fifth graders.

ROLEPLAY

Roleplay can be an imitation of reality that is taken from any part of society, in which each participant is given a role to play. Students or others, who have chosen this type of activity to interact, are given some information associated to the description of the role: fears, intentions, accountabilities, sentiments, etc. Then they get a general description of the situation, and the problem/task that each one of them faces, is given. For instance, everyday situations teaching languages, handling conflicts, training for a job interview and so on. The participants are told or given their role descriptions and then play out their roles interacting with one another (forskning.no).

It can also be a game where one is given a part/role to act out and a leader who gives the plot. The first known role players, where those who played miniature games using tin soldiers, creating large historic battles from war history, like the ones Napoleon and Caesar fought (forskning.no). Today it can be used in any part of society and be about whatever one wants. An example is “On the run”, a role-play about refugees and their encounters with soldiers, guards at the border, police and bureaucrats. The Youth Organization of the Red Cross is organizing this, aiming young people all over Norway and Denmark. Their goal is to prevent racism through increasing the awareness of what refugees go through. It was created by a Danish teacher, Steen Cnops Rasmussen. “On the run” has been used for over ten years in Norway and over twenty thousand has participated (local.rodekors.no).

TOMTER SKOLE

The school in Tomter is one of three elementary schools in the municipality Hobøl. Tomter is a small village near the border of Akershus County.

The school is a first to seventh grade school with approximately one hundred and seventy students and 29 employees. It was modernized in 2004, and is seen as a modern school, where most classrooms have Smart boards and Whiteboards. In addition, one finds a small library, a computer room and a class set of laptops in the building.

The school’s value platform is to be learning, to be inclusive and future-oriented. This is not something that is just said or written down, but is followed up every day, all year around.

Their service declaration is targeting students and parents/guardians: An active learner, where arrangements are made to ensure that all students experience coping. Professional skills, knowledge, social skills and attitudes will always be in focus. (hobol.kommune.no).

FIFTH GRADE

The practice period over six weeks, was spent in this class. Fifth grade consists of twenty three learners. The students can be divided into smaller groups after their skills. Six student are very strong, ten are medium skilled, four are weak; two students have recently moved to Norway. The remaining student has an individual plan and is followed by an assistant most of the time.


THE NORWEGIAN KNOWLEDGE PROMOTION REFORM IN ENGLISH FOR

CLASSES 5-7 AND THE AIMS FOR FIFTH GRADE AT TOMTER SCHOOL, FALL 2012

In the paragraphs below one will find the knowledge goals this teaching program encompasses (PEDLEX Norsk Skoleinformasjon 2012 - Kunnskapsløftet).

Language learning

 Identify and use different verbal, everyday situations to extend one’s own knowledge of English

 Give examples of dissimilar ways to learn English words and expressions

 Use digital and other tools in one’s own language learning

 Identify some linguistic similarities and differences between English and the native language

 Use basic concepts og grammar and text structuring

 Describe one’s own efforts learning English

Communications

 To master a vocabulary that covers everyday situations

 Use basic rules and patterns for pronunciation, intonation, spelling, grammar and various sentence types

 To express oneself in a way that one can get help to understand and be understood

 Participate in conversations related to everyday situations

 Use polite expressions and situation related expressions adapted to different contexts

 Use listening, speaking, reading and writing strategies appropriate to the purpose

 Give a brief oral and written presentation of a topic

 Write texts that narrate, describe or convey messages

 Be able to express oneself about the currency, weights and measures

Culture, society and literature

 Compare living and social norms in different cultures in English-speaking countries and in Norway

 To be able to tell something about some persons, places and events in English-speaking countries

 Be able to express one’s own reaction to films, photos and music

The aims in English at Tomter school for September, October, November and December

The school uses Stairs textbook and workbook.

All about me (chapter one)

 Get to know Stairs – speak

 Talk about yourself – write

 Descriptions, questions – read and listen

 Poems – dialogue

 Stories about families – grammar

 Question words


Hobbies (chapter two)

Speak

 Retell stories

   Write

 Mind map, key words, diagram

Read and listen

 Photo album and a football story

Grammar

 What do you like doing

 Can you? Can/can’t


THE TEACHING PLAN

This teaching plan was chosen because it was supposed to embrace all levels, where each student experienced mastery. Another reason to why a role-play was selected is the fact that it can be applied all through the year and emphasizes on different areas of society, mentioned in the book, English Teaching Strategies (Drew and Sørheim, 2011 p. 56-59). The focus is on that they should be able to speak and use the language in an English-speaking country. Stairs textbook is followed, and role-play is used to practice what they have learned.

The role-playing game takes place in an English shopping street consisting of a grocery store, a clothes store, a kiosk, a bookstore and a pet shop. In addition one can also find a ticket office, a pharmacy, a bank and a medical office. Who is trading and who is shopping changes each time they play. The rule is that those who are selling/offering their services do not speak any other language than English. To be able to shop one must use English. No other instructions were given in advance and it was not designed special role characters for the game.

The class has English on Monday (45 min.), Tuesday (60 min. x 2, for a short period) and Friday (45 min). On Monday the goals for the week are reviewed. The students explain what they think the goals are and the teacher explains further, if necessary. The pages from Stairs textbook are read and new words are practiced. They either read out loud in class, in groups or pairs. Vocabulary, grammar and punctuation are a natural continuation of this, and finally, at the end of the session, the hour is summarized: What have we learned? The pupils give the answers.

On Tuesday, in the first session, the homework is revised. Then the students work with new verbs for the week. Subsequently, they practice them together with question words, courtesy phrases, etc. used in the role-playing game. If time, words and phrases from previous weeks are run-through.

In the second session the role-play take place. The sellers, pharmacist and doctor are chosen. It is important that they use whole sentences and not only single words. The teacher walks around making sure that they are using English and that they use what they practiced earlier.

On Friday, the week is summarized, where the students can come with feedback and ideas for the role-play. Here they can make suggestions for improvements and other things they think belong in an English shopping street. In addition, the focus in this session is on English query and courtesy phrases, vocabulary and grammar.

As mentioned earlier, Stairs 5 textbook, chapters one and two is the source for the shopping street. These two chapters and part of chapter three is what they are meant to have worked with from September and throughout the year. Here one must add that the vocabulary used in, for example, a grocery store or a bookstore are words the children are supposed to know from earlier on. Never the less, this is repeated so everyone has the opportunity to be an active part in the role-play the class plays every week.

This is a nice and fun way to practice English, and it results in that students feel much safer when they use the language in an English-speaking country or in studies later on in life. The activity can easily be transferred to, a place where they must ask for directions to the train station, a bus stop, a church, the town hall, the airport, etc., to buy tickets to a flight with a destination in England, Canada, Australia og the U.S.A and so on. It can also be used in other areas of society, such as applying for a job, sending a letter or package.

Another way to use this is to pretend being on a bus, the task might be practicing adjectives, where one student is the bus driver and the others are travelers. Everyone can play different types of persons: one is very positive; another is extremely negative, a third is angry or maybe wants to argue over the price of the ticket and so forth (look at the picture to the left). That said, one’s imagination is the only limit to what this type of activity can be used for.

In the beginning one must be careful when one corrects the students. As long as they speak English, in full sentences and get what they ask for, no corrections should be made. Eventually, when they feel safer, the teacher can start correcting pronunciation and word phrases etc. The important thing here is to get them to speak English independently.

Additional exercises that the class started in connection with role-playing games, was singing English songs and rehearse English rhymes. This is an excellent way to practice intonation, pronunciation and rhythm. If the material is unknown, the teacher goes through it in forehand, but many times they already know the songs. The texts are found on bbc.uk (bbc.uk) and one also finds links to YouTube, where the songs and rhymes are presented. On the same site there are many tasks for students at any age, which is both fun and educational (BBC.uk).

Assessment

On Friday, every week, the class has a test, where all subjects are represented. In the English section, as in all other subjects, the emphasis is on the weekly goals. Previous goals from earlier weeks might also be included, at least in the language subjects. The tests are corrected and commented by the teacher and sent home for the signature of the parent or guardian.

After each chapter in Stairs textbook, a larger test is given to the children and also other types of assessments is used to find out what they have achieved. The teacher also has a conversation with each student, where accomplishments are praised and problem areas are discussed.

What can go wrong?

No matter what kind of system one has and no matter how good it is, there will always be something that does not go quite as it should. One has to be guarding, especially the role-play, like a hawk, so things do not slip out. In an activity of this size, where the whole class is participating, it can end in a mess and nonsense if one does not have a good structure, where everyone knows what to do/be.

At this school there is a system for structuring the class, called Tomter standard, a log form of conduct and order. If someone does not follow the standard, it will be commented and written down. After each week the log is sent home for signing.

EVALUATION

The strong students in this class perform well in all subjects. In august, English was their weakest subject, but this is about to change. Weekly tests focusing on goals and chapter tests are showing improvement.

The medium strong students are those who have one maybe two subjects they perform very well in and at least one where the performance is lower. Usually it concerns Mathematic or English. These students are improving too, but at a slower speed. As far as one can judge, this has to do with gaps in their knowledge from earlier on. As a result, new goals are much harder achieved. If they do not comprehend everything that is said and done in class, it may cause a less positive experience in the subject. The times where they are reminded about tests all week (the weekly tests are on Fridays), they perform better. However, there are still major variables from one test to another.

The foreign students started at a Norwegian school in august and are still struggling with the language. They have a school day where most of the focus is on Norwegian and Mathematic, but they still participate as much as they can in other subjects. They are weak in English, but have improved their skills during the months passed.

The weak students lack most of the “foundation” in English. Two of them are slowly improving, not because of role-play, but for the reason that they have been given different kind of tasks that focuses on the problem areas. The other two misses almost everything concerning English. Here one has to start learning the language all over again. The weekly tests show that these two students have learned very little. Other types of tasks are given to

The last student, who has an assistant with her most of the time, knows very little English. She does not have this subject included in her school day, but she enjoys being a participant in the role-play. She uses the few English words she knows and gets what she is asking for. As long as she enjoys the activity she will be a part of this.

DISCUSSION

One should think that with all lessons and practices towards role-play gaming, everyone would befit from it, but the evaluation and tests proved otherwise. What could have been done differently to include the weaker students? All the pupils loved playing it, or, at least, that is the information given. It is a fact that role-plays is a popular and good way to practice, for example, languages, or is it? What are the advantages and disadvantages?

To take the last question first: What are the advantages?

In the book by Drew and Sørheim (2011), referred to earlier in this paper, the advantages are many:

• More confidence when one speaks English

• An enjoyable and active way to learn

• Communication skills

• Interpersonal skills

• Grammar skills

• Developing a word bank

What are the disadvantages especially for a weak student?

• One does not understand everything the other students are saying which creates a very stressful situation

• If someone is shy or is scared of being embarrassed, one will frequently try to avoid speaking out loud

• The focus will be on what one does not know and then, not be very receptive to learning

• If this situation is allowed to continue each week, where one rarely experience mastery, the student will almost definitely develop a dislike for the subject

How can one angle it in a way that embraces all levels? To which extent does a pupil benefit from this type of activity and to which extent is this controlled by the pupil’s knowledge?

As stated in Gunn Imsens book, Lærerens verden (2010, 10.3 p. 306), is the principle of individualized teaching a part of the Norwegian curriculum, but this principle is perhaps an ideal target, where all instruction should be adapted to the individual student. In the real world this would possibly not be doable. However, it could be done if the class was divided into groups after which level they belonged to. Imsen has called it differentiation measures. She further explains that this means differential treatment of the individuals, but in a positive sense. However, it is not possible to practice this in the activity used in class. It would be very difficult to control a classroom with several role-plays going on at the same time. One way of doing it would be to let one group play while the other students watched and let the audience review what they had seen. Done this way, both the watching students and the performing students would learn from it.

Another way of interacting in a role-play is using role cards. The difference between the role-play activity mentioned in the book by Drew and Sørheim (2011) and the role-playing game that was used in class, was that their role characters were more set, meaning that their characters knew more what to do in the game in terms of a clearer definition of what each individual should do and what mood the person would have. In the class activity they only knew it was about an English shopping street and that someone should sell products or offer their services, while the others were to buy goods and services.

When teaching such young students there had probably been an advantage that they were given a role character, where the teacher had listed suggestions of what they could say and do, and that they were able to practice a little before the event started. Yes, they had practiced and rehearsed a lot in advance, but when being so young, it is more difficult to find something to say when they are in the middle of the game. It is possible that even the weaker students would have benefitted more if it had been done in this manner.

In this class there are 5 foreign students, two Indian, one Bosnian and two Icelandic. Unlike the Norwegian students, these five have problems understanding some concepts. They read well, but slower than their classmates and do they always understand everything they read? Most likely not. They are learning English, but all translation is in Norwegian and Norwegian phrases and concepts are used. One must be aware of this problem and explain further where necessary.

In the book, Den felleskulturelle skolen, by An-Magritt Hauge (2009), chapters six and seven: Internasjonalisering av opplæringen and Det flerkulturelle perspektivet i fagene (pages 158-219), it is emphasized the importance for foreign students of being included in the community and also get identity verification, while the ethnic students experience a perspective extension.

One of the questions which have been made visible by UDI in the multicultural pedagogy is: “Are pupils from ethnic minority backgrounds included in teaching and in the school subjects “we”? (UDI, 2003: 51). All students should be able to recognize and identify with the content of their school. Therefore it is important to be conscious of these students, their origin and include something familiar to them in the teaching plan, that is, to have a more international flavoured teaching.

When working in a multicultural school one must have a diverse perspective and through this, one can develop students’ ability to reciprocity, that is, to be able to put themselves in the situation of others, and to have empathy and compassion. Then ethnocentrism from the majority group of students would possibly be avoided, meaning that they would not have themselves, their culture and people in the centre (Hauge, 2009, p. 158, 159 og 184).

In the activity which was used in class (the English shopping street), one could perhaps have included an Indian store, where the items might have been Indian food, spices etc. A Bosnian fast food place or restaurant, that served Bosnian specialities and an Icelandic store, where they sold Icelandic quality products like knitted garments or a travel agent who had specialized in trips to Iceland with hot springs, fishing, horseback riding on Icelandic horses, hiking and biking through the country. By using this, the foreign students would have felt more mastery and possibly also learned the ethnic students something about their countries.



Also interesting, one finds that the book, The Practice of English Language Teaching, chapter five: Describing learners, by Jeremy Harmer (2012, page 81- 83) clarifies the importance of selecting the right tools for the right age, when practising English. Dealing with fifth graders, the best tool, as stated by Harmer, is playing different types of games/activities. They are easily bored, meaning that, no matter what game they play or activity they are doing, it needs a time frame of less than 15 minutes. Harmer also emphasizes the need for several activities to be able to vary.

On page 83, in the same book (Harmer 2012), one also finds a description of the environment young children should have, to respond well when in a learning situation. The writer is describing a bright classroom with windows, enough space to move around and, maybe the most important, it should be joyful and feel safe. This, he says, is the best platform for young children to acquire what is expected of them.

The classroom of the fifth graders has most of this present, regarding brightness, windows and space. However, they also need a safe learning environment, and the children are not always nice to one another. Here it has become a negative culture, with exaggerations and outright lies towards one another. Repeatedly, this has been raised in class by both the main teacher and the principal. To eliminate this kind of behaviour one has to use an inflexible plan and structure of the school day. This contributes to a smaller range of games and activities, which can be played out.

Does this exclude role-play activities? Not necessarily, nonetheless, the kind of role-play a teacher chose must be controllable, in the sense that the children cannot act freely in, for example, an English shopping street, but be relegated to playing characters determined by the teacher. Role-play cards, as mentioned earlier, is then a good option. It will undoubtedly be quite time consuming making the first time, on the other hand, once this is done, the cards can be reused.

This will also rule out too many errors when speaking English. In Lightbown and Spadas book, How Languages are learned (2012, p. 190-193), it is identified that children participating in a free intermingling game, reproduce other children’s mistakes, when the other children are higher leveled, and that teachers perhaps should rephrase student errors instead of simply correcting. The latter may result in a refusal from the student in attending another game, because of the embarrassment of being corrected while classmates listen. It also has the benefit of not disturbing the communication in the classroom.


CONCLUSION

To conclude from the above is quite simple. The mistakes that were made when the role-play, an English shopping street was acted out in class, is evident. Here the teacher should have controlled the activity more and created the role cards. In this way, the game would have been more disciplined and many errors not occurred, both in terms of pronunciation and improper use of words or grammatical time. The weaker students may have learned much more than they did, if the activity had been organized in this manner. The foreign students should also been more involved in the activity, perhaps, as suggested earlier in this paper, by using shops or travel agencies that sold items or trips to the country they originally came from.

Regardless of age, race, culture or origin, to be able to master something is of great importance. A teacher can be the one who contributes to the joy of mastering, if the right tools and methods are used. Mistakes might happen, but they can be corrected. Being a teacher does not exempt one from making mistakes and sometimes an apology is needed. To treat others with the same respect one wish to be treated oneself is a guideline when one has to do with people. It does not matter whether it is children or adults. They all have the same right to be treated in a friendly and courteous manner.





BIBLIOGRAPHY

BBC. United Kingdom. http://www.bbc.co.uk/schoolradio/subjects/earlylearning/nurserysongs

BBC. United Kingdom. http://www.bbc.co.uk/learning/schoolradio/subjects

Drew, Ion and Bjørn Sørheim. English Teaching Strategies. Methods for English Teachers of 10 to 16-year-olds: Communicative activities, pages 56-59. Second Edition. Det Norske Samlaget, Oslo, 2011.

Hauge, An-Magritt. Den felleskulturelle skolen: Internasjonalisering av opplæringen og Det flerkulturelle perspektivet i fagene, chapters 6 and 7, p. 158-219. Second Edition. Universitetsforlaget, Oslo. 2009.

Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. Chapter five: Describing learners. Page 81- 83. Pearson Education Limited, Harlow, England, 2012. Fourth Edition.

Hobøl kommune. Hobol.kommune.no. Retrieved: Dec.10th 2012. https://www.hobol.kommune.no

Imsen, Gunn. Lærerens verden. Chapter 10 Organisering av læring, point 3: Tilpasset opplæring p. 306. Universitetsforlaget, Oslo. 2010. Fourth Edition.

Lightbown, Patsy M. and Nina Spada. How Languages are learned. Chapter 7: Popular Ideas about Language Learning revisited, p.190-193. Oxford University Press, Oxford. 2012. Third Edition.

Røde Kors Ungdom. On the run. Retrieved: Dec.10th 2012. http://lokal.rodekors.no/ungdom/aktiviter/rollespillet-pa-flukt/hva_er_pa_flukt/

Saabye, Malin, redaktør. Kunnskapsløftet. PEDLEX – Norsk Skoleinformasjon 2012. Scanprint as, Viby, 2012.

Søderlind, Didrik. Hva er rollespill? Forskning.no. Oslo: 8.1.2003. Retrieved: Dec.10th 2012. http://www.forskning.no/artikler/2003/januar/1041936803.14

UDI 2003: Rapport om rasisme og diskriminering i Norge 2001-2002. Utlendingsdirektoratet. Oslo

• Setningslogiske slutningsformer - gyldige/ugyldige
• Hva må til for at en hypotese kan testes? Hvorfor kan ikke en universell hypotese testes direkte mot virkeligheten
• Hva er en empirisk konsekvens? Hvilke krav må et utsagn tilfredsstille for å kunne fungere som empirisk konsekvens ved en gitt hypotesetesting
• Hva er en hjelpehypotese? Hvorfor trenger vi hjelpehypoteser ved testing av hypoteser? Finnes det ulike typer av hjelpehypoteser
• Forklar forskjellen på verifikasjon og falsifikasjon av en hypotese, og trekk inn de aktuelle setningslogiske slutningsformene i forklaringen
• Gjør kort rede for hvordan Durkheim forsøkte å teste sin hypotese om sammenhengen mellom religionstilhørighet og selvmordshyppighet? Hva er det ved slike former for religionstilhørighet som kan sies å forklare variasjoner i selvmordshyppighet
• Gjør rede for skillet mellom egoistiske og altruistiske selvmord
• Hva mener Durkheim med “anomi”, og hvordan kan anomi ifølge Durkheim lede til selvmord

1.

Hvilke av disse setningslogiske slutningsformene er logisk gyldige? Forklar, enten rent teoretisk eller også ved eksempler hvorfor noen av formene er gyldige mens andre er ugyldige.

a.                         b.                            c.                                  d.
Hvis p så q         Hvis p så q            Hvis p så q                   Hvis p så q
p                          -p                           q                                   -q
q                          -q                           p                                   -p
(Jeg velger å kalle disse fire for a, b, c, og d.)

Denne første er, ifølge pensum, en logisk gyldig slutning og det man kaller modus ponens, men er den egentlig det? Hvis man følger Johannessens tankegang så er den det, iallfall hvis man forholder seg til hvis det regner så vil gata være våt, og hvis dette var for 30-40 år siden så ville den definitivt være sann. I dag, derimot, er ikke denne tilsynelatende logiske slutningen så logisk lenger.

I løpet av de siste 30 til 40 år har moderne arkitektur sørget for at vi har fått overbygde gågater, for eksempel, og hvis disse ligger høyt i forhold til omkringliggende bebyggelse og gater og i tillegg har varmeelementer i grunnen, vil ikke disse gatene bli våte om det regner.

I de fleste tilfeller ville selvfølgelig gatene bli våte om det regner, fordi det i hovedsak er større byer som, for eksempel Oslo, som har det. Når det likevel finnes avvik fra den logiske gyldige slutningen, er da dette en logisk slutning?

Her må jeg svare at ifølge pensum er dette en logisk slutning. Ser man derimot på hvordan virkeligheten er i dag så er den det ikke. Her har jeg sett kun på hvis det regner så blir gata våt. Hvis man setter inn noe annet, som, for eksempel, hvis jeg ikke har penger så vil jeg ikke kunne betale regninger, vil jo a være en modus ponens og en gyldig slutning.

Med andre ord, i de fleste tilfeller må a være en logisk gyldig slutning, men på grunn av moderne teknikk og teknologi, vil noen av de som tidligere har vært logiske gyldige slutninger i dag være usanne. Siden den ikke er en logisk slutning i alle tilfeller er det da en modus ponens? (Her ble det visst flere spørsmål enn svar.)

Slutning b er ugyldig. Hvis vi holder oss til hvis det regner eller ikke og om gata blir våt eller ikke, så kan gata være våt av andre grunner enn regn (til og med de som er overbygd). Alle gater blir jo spylt ned innimellom for å få vekk støv og skitt.

Når det gjelder c er den også ugyldig. For å bruke eksempelet fra pensum (Johannessen), hvis jeg vinner i tipping kan jeg kjøpe meg nye sko. Dette er jo et sant premiss, så sant en ikke vinner 40 kr., som de fleste av oss gjør. Da er det et spørsmål om en klarer å finne seg et par sko til den summen. Premiss nr. 2 kan også være sant, jeg har råd til å kjøpe meg et par nye sko. Slutningen er usann/ugyldig. En kan ikke gå ut fra at en vinner i tipping, heller det motsatte. Det er svært få av oss som får den gleden. Derfor er slutningen ugyldig.

Slutning d. Den er så vidt jeg kan forstå gyldig. Her vil jeg igjen bruke Johannessens eksempel med regnet. Hvis det ikke er våt gate, så har det ikke regnet. Premisset er sant. Hvis man står på en tørr gate, uten overbygg, så er det helt sikkert at det iallfall ikke har regnet. Når det gjelder slutningen er den også sann. Hvis det ikke er våt gate så har det i alle fall ikke regnet, i motsetning til hvis våt gate så regn, som var ugyldig.



2.

Hva må til for at en hypotese kan testes? Hvorfor kan ikke en universell hypotese testes direkte mot virkeligheten?



Hvis det stilles spørsmål ved en teori. Dette vil mulig lede til en eller flere hypoteser, som igjen kan verifiseres eller vise seg falske. En hypotese er i realiteten en påstand eller antagelse om noe. Grunnen til at det stilles spørsmål ved en akseptert teori og den mulige sannheten i teorien, kan være at noe har blitt observert som gjør den tvilsom eller usannsynlig. Det kan også være for å beregne noe vi ikke vet noe om enda. En annen grunn for testing av hypoteser kan være at de ofte sier mer enn det vi har dekning for og derfor ønsker vi å teste den.

En universell hypotese kan aldri testes mot virkeligheten fordi i mange tilfeller kan virkeligheten ha blitt pyntet på. Det vil si at virkeligheten ikke er virkeligheten, bare det samfunnet er forledet til å tro, det vil si en usannhet.

En universell hypotese må testes mot universelle lover (allmenngyldige lover).

For eksempel, vil et universelt utsagn fortelle oss at alle hester er hovdyr eller at slanger er krypdyr, det vil si uttale seg om alle av en spesifikk art.

En universell lov forsøker å finne forklaring på alle fenomener den omfatter. Dette er jeg ikke sikker på, men mener det er det det universelle dreier seg om.



3.

Hva er en empirisk konsekvens? Hvilke krav må et utsagn tilfredsstille for å kunne fungere som empirisk konsekvens ved en gitt hypotesetesting?

En empirisk konsekvens er en påstand basert på vitenskapelige observasjoner av virkeligheten. Med andre ord er dette betraktninger og eksperimentering som deretter gir grunnlag og erfaringer som en kan bygge en empirisk konsekvens ut fra.

Empiriske konsekvenser er påstander som må oppfylle 2 krav:

• Det må være gjennomførbart ved direkte observasjon og fastslå om en empirisk konsekvens er sann eller   usann

• En empirisk konsekvens må kunne logisk følges fra en hovedhypotese og en eller flere hjelpehypoteser



4.

Hva er en hjelpehypotese? Hvorfor trenger vi hjelpehypoteser ved testing av hypoteser? Finnes det ulike typer av hjelpehypoteser?

En hjelpehypotese er en påstand som er en forutsetning for testing av en hovedhypotese. Denne type hypoteser hjelper en med å konstatere empirisk konsekvens i hovedhypotesen. Ad hoc er en annen type hjelpehypoteser. Den fremsettes fordi det skal være mulig å holde fast ved hovedhypoteser, selv om sistnevnte ikke stemmer med data og derfor ikke kan begrunnes på vitenskapelig måte.



5.

Forklar forskjellen på verifikasjon og falsifikasjon av en hypotese, og trekk inn de aktuelle setningslogiske slutningsformene i forklaringen.

Man kan verifisere en hypotese, men uansett hvor mange observasjoner man foretar, vil ikke denne verifiseringen innebære at hypotesen er sann. En vitenskap er ikke absolutt, men kan gi en logisk slutning basert på observasjoner. Denne logiske slutningen kan senere vise seg å være feilaktig, fordi nyere fakta har kommet til. Én observasjon er nok til å falsifisere den samme hypotesen. Selv det siste er ikke alltid tilfelle, ifølge Popper, fordi falsifikasjonen kan være basert på en feiltolkning av observasjonene eller uriktig kunnskap eller hjelpehypoteser. Falsifikasjon godtar heller ikke induktiv metode når en forsøker å innhente ny viten. På denne måten er ikke en falsifisert hypotese nødvendigvis en feil hypotese.

For eksempel setningsvariablene: p
                                                  q

Denne ble regnet som en modus ponens av Johannessen, men jeg har i punkt 1 bevist at den ikke er så gyldig som han vil ha det til, grunnet senere tids arkitektur, teknologi og teknikk. Hvis regn, så er gata våt er ikke lenger en gyldig slutningsform. Den har blitt falsifisert.

Mens en gyldig slutningsform gjelder i følgende: hvis det er sol så er det lyst, enn så lenge. Man vet ikke hva som skjer i fremtiden. Kanskje jorda i fremtiden blir så forurenset at solens stråler ikke trenger gjennom og vi opplever at selv om solen skinner så blir det ikke lyst! Da vil jo den tidligere logisk gyldige slutningen ha blitt falsifisert.

a.

Kan observasjon av empiriske forhold tjene som bevis for at en hypotese er sann? Hvorfor/hvorfor ikke?

Det er vel slik innfor vitenskapen at ingenting kan bli vitenskapelig bevist, kun at det så langt ikke er funnet noe som skulle tilsi at teorien er en falsifikasjon. Det vil si at det ikke har forkommet en eller flere observasjoner på noe annet enn det teorien tilsier. Empiriske fakta kan styrke en teori eller svekke den. Hvis empiriske forhold svekker teorien må den forkastes eller omformuleres.

Denne vitenskapelige metoden kalles for hypotetisk-deduktive metode.

Her må det sies at empiriske forhold baserer seg på erfaringsmessige betraktninger, som kan variere fra menneske til menneske, selv om de har sett på det samme og selv om de alle er forskere som har bestemt seg for å være nøytrale i sine iakttagelser. Med andre ord empiriske data er ikke alltid til å stole på. Selv når det gjelder teknikk eller kanskje bare angivelse av klokkeslett, kan det være variasjoner fra person til person eller det kan være feil ved utstyret de benytter seg av.

Slik jeg ser, kan empiriske forhold, og som nevnt tidligere under dette punktet, styrke en hypotese eller svekke den, men neppe bevise at den er sann. En mulighet er jo at den kan bevise at hypotesen er mer sann på det nåværende tidspunkt enn før teorien ble testet mot empiriske data.


b.

Vil en alltid forkaste (falsifisere) hovedhypotesen hvis den empiriske konsekvensen ikke stemmer med det vi kan observere?

Hovedhypotesen må ikke alltid forkastes. Da kan man benytte seg da av, for eksempel, ad hoc-hypoteser for å redde hovedhypotesen. Ad hoc hypoteser er en tilleggshypotese eller en hjelpehypotese en kan benytte av for å beskytte en hovedhypotese man gjerne vil beholde.

Noen ganger kan det være på sin plass, det vil si nødvendig og riktig å benytte seg av en slik hypotese, men brukes den for mye kan det resultere i at en får det en kaller en dogmatisk holdning som kan føre til en stagnasjon i forskningen. Det er en akseptert oppfatning at ad hoc-løsninger bør unngås hvis mulig.

En annen måte å redde en hovedhypotese på kan være å omskrive den, men da vil den ikke være den samme hypotesen lenger. Hvis innholdet i en hypotese blir endret vil dette, så langt jeg kan forstå, gjøre at man da sitter med en helt ny hovedhypotese, selv om den ligner den tidligere versjonen.



6.

Gjør kort rede for hvordan Durkheim forsøkte å teste sin hypotese om sammenhengen mellom religionstilhørighet og selvmordshyppighet? Hva er det ved slike former for religionstilhørighet som kan sies å forklare variasjoner i selvmordshyppighet?

Durkheim var spesielt opptatt av det sosiologiske når det gjaldt selvmord. Han oppdaget at en krise eller en forandring, uansett om denne var negativ eller positiv, kunne svekke det sosiale samholdet og derav øke faren for selvmord. Han mente også at de sosiale båndene hadde utviklet seg over lang tid (og gjør det fortsatt i dag), og derfor, ved brå forandring, kan resultatet bli utrygghet og lidelse. Dette mente han gjaldt både enkeltindivider og grupper.

I forbindelse med dette studiet mente han at ens egen identitet i forhold til og i gruppen blir mindre når båndene mellom gruppemedlemmene svekkes. Dette skulle ifølge Durkheim representere en større fare for selvmord.

Durkheim ville forsøke å bevise at selvmord bør betraktes som “et sosialt faktum, og en virkning av andre sosiale gjerninger” . Her vises til hans statistiske data som tyder på at det er en sammenheng mellom hva slags religionsform man tilhører og selvmordshyppighet, hvor protestantiske land har over dobbelt så mange som protestantisk-katolske land. Rent katolske land hadde ca. halvparten av de sistnevnte og gresk-katolske enda lavere.

Durkheim gikk lenger i sin forskning ved å se på selvmordsfrekvensen innenfor et spesifikt område, hvor begge religioner var representert. Her viste det seg at selvmordsfrekvensen endret seg med hvilken religion man tilhørte. Der det var mange protestanter var selvmordsraten høy. Jo flere katolikker ble den lavere.

Durkheim kom også fram til at Norge og England hadde lavere selvmordsrate enn selv de katolske områdene han hadde undersøkt. Hans hypotese gjaldt altså ikke overalt. Her forsøker Durkheim å redde hovedhypotesen sin ved å benytte seg av bortforklaringer (ad hoc-hypoteser) fordi hans hypotese ikke stemte med empiriske data. Når det gjaldt England, sa han at den anglikanske og den katolske kirken har svært mange likhetstrekk. Han konkluderte derfor med at samme årsak ga samme virkning. I vår pensumbok står det at Norges lave antall selvmord ikke ble forklart og derfor mangler fremdeles denne tesen en del før den kan verifiseres, men senere studier har funnet empiriske data som støtter Durkheims teori også når det gjelder Norge .

Danmark, Sverige og Norge var like når det gjaldt geografi, kultur og genetikk, på den tiden Durkheim virket, men likevel hadde Norge bare en tredjedel av antall selvmord. Den sosiale teorien som er kommet til etterpå, mener at de sterke familiebånd som eksisterte i Norge formet dette avviket i Norden. Dessuten besto Norge av mindre og mer oversiktlige samfunn, noe som i stor grad var med på å bygge opp mer skjermende nettverk. Norge var også ganske isolert i forhold til de to andre landene det har blitt sammenlignet med, noe som krevde at nordmennene i stor grad var selvforsynte. I tillegg og som ikke er nevnt i den nye sosiale tesen, men som stadig blir referert til i historien er religionen, som sto sterkt i Norge fra begynnelsen av 1800-tallet. Da tenker jeg ikke på den norske kirke, men, for eksempel, haugianere og læstadianere, i tillegg til foreningsånden i Norge som alltid har vært sterk. Det som kjennetegner disse religionsformene og også de forskjellige foreningene, som Bondevennene, er samholdet og det at de trådde til når noen i sekten eller foreningen trengte hjelp, uansett hva det måtte være. De var også svært skeptiske til alt som kom utenfra.

Durkheim kom fram til at en av de mulige grunnene til at religion har vært en medvirkende årsak til færre selvmord, kan være at det i den katolske kirke er forbud mot selvmord og man vil ikke bli begravet i vigslet jord og går den evige fortapelse i møte. Når det gjelder den protestantiske, har de også et forbud mot selvmord, men praktiseres vel ikke fullt så strengt. Durkheim påpekte også at i protestantismen tillot man i større grad tankenes frihet. Og innfor denne religionsformen er også dogmene færre, tradisjonene svakere og det er også færre prester blant innbyggerne. Innenfor den protestantiske tro kan en vel si at de troende ble mer overlatt til seg selv.

Han testet også hypotesen mot familier og i hvor stor grad sterke bånd beskyttet familiemedlemmer mot selvmord. Her fant han at det samme gjaldt her som i religionen. Jo sterkere familiebånd dess mindre selvmord.

Durkheim mente at protestantismens fritenkerånd og at deres prester ikke maktet å integrere alle personer i sognet i samme grad som i katolisismen, hadde betydning for antall selvmord. Han mente også at høyere utdannelse og kunnskapsnivå, som var mer til stede i protestantismen, også svekket det kollektive religiøse liv, som igjen kunne føre til flere selvmord, også blant katolikkene. Durkheim fant at de liberale yrker var de hvor selvmord forekom hyppigst.

Han mente sin hypotese bekreftet, nemlig at det forekommer overalt, uten unntak, flere selvmord blant protestanter enn blant troende innenfor andre religioner.

Religion, sier Durkheim, synes å ha en beskyttelse mot selvmord etter hvor tett integrert det religiøse samfunnet er. Jo mindre tette bånd, jo flere selvmord. Det katolsk religiøse samfunnet er mye tettere en det protestantiske, derfor ble det flere selvmord i det siste, fordi folk ikke ble så tett fulgt opp. Samtidig var også Durkheim klar over at i noen utstrekning ville man, i strengt religiøse samfunn, dekke over selvmord.

Her vil jeg legge til at protestantismen også var påvirket av Opplysningstiden, hvor ideer om personlig frihet var gjeldende. Det betyr vel også at denne religionsvarianten har et mindre strengt syn på selvmord, fordi det i protestantismen også er en fast tro på barmhjertighet og på tilgivelse for sine synder, selv den synd å ta eget liv.


7.

Gjør rede for skillet mellom egoistiske og altruistiske selvmord.

Egoistiske selvmord skyldes for liten sosial integrering fordi sosiale bånd er svake eller ødelagte. Det vil si at en person blir mer isolert og for opptatt av seg selv. Durkheim påviste en nedgang i selvmord når det var omfattende kriser og krig. Slike hendelser gjør at mennesker tenker mer kollektivt og mindre på seg selv. Som eksempel kan jeg vise til eldre i samfunnet, som føler seg isolert og alene, og derfor ikke ser noen mening i å fortsette å leve.

Durkheim mente at denne type selvmord fant en mest i industrielle samfunn og i protestantiske samfunn. Og tyder på for liten kollektiv samvittighet.

Altruistiske selvmord derimot skyldes for mye integrering. Det vil si at en person mister sin identitet fordi identiteten har blitt en del av gruppen. Et eksempel her kan kanskje være selvmordsbombere.

Her sa Durkheim at en hadde for mye kollektiv samvittighet og ble selv-utslettende og selvoppofrende. Denne typen selvmord, mente han, kunne en se mer av i krisesituasjoner og krig. Han trakk også fram det japanske samfunn, som tidligere praktiserte “harakiri”.



8.

Hva mener Durkheim med “anomi”, og hvordan kan anomi ifølge Durkheim lede til selvmord?

Anomi betyr at mennesker ikke har en konstant normativ orden og støtte seg til og tilstander i samfunnet tilsier at de sosiale normene er for svake eller i ferd med å oppløses og er ikke lenger i stand til å regulere folks adferd, noe som kan føre til fremmedgjøring. Det som her skjer kan vel også kalles en normforvirring. Det vil igjen si at folk ikke er sikre på hva de kan og skal gjøre. Det peker på et misforhold mellom det enkelte individs forventning og nye sosiale rammer det er forventet at mennesket skal leve i.

Dette kan resultere i for lite integrering hvor et menneske blir isolert og derfor ikke finner noen mening med livet, noe som kan føre til selvmord. Eksempelvis nylig skilte eller nylig pensjonerte som får brutt båndene til det vante og mister sine forskjellige sosiale arenaer.

BIBLIOGRAFI

Gilje, Nils og Harald Grimen. Samfunnsvitenskapens forutsetninger. Oslo: Universitetsforlaget, 2009.

Keller, Michael. A Survey of Nanot. 2005: Technology: Possibilities and Possible Ramifications. Kellered [online]. Hentet fra internet 3.10.11 http://kellered.blogspot.com/2005/12/social-solidarity.html

Webpsykologen. Selvmordets filosofi. Ikke datert. Hentet fra internett 3.10.11

http://www.webpsykologen.no/artikler/selvmordets-filosofi/

Hermeneutikk - fortolkningsteorier i antikken og middelalderen
Regelhermeneutikken, med spesiell vekt på virksomheten til Flacius
Johann Friedrich Dannhauers og Friedrich Asts bidrag til hermeneutikken
Friedrich Schleiermacher definerte hermeneutikk som en allmenn teori om forståelse i videste betydning. Hvordan begrunnet han sitt syn på hermeneutikken?
Møtet mellom historisismen og hermeneutikken mot slutten av 1800-tallet.



1.

Gjør rede for fortolkningsteoriene i antikken og middelalderen.

Hermeneutikk har egentlig en tredelt mening:

• Å uttale eller beskrive

• Å interpretere eller opplyse

• Å oversette eller tolke

Disse meningene er nært beslektet og enklere sagt kan en si at hermeneutikk skal tolke en tekst og gjøre den meningsfull eller også kan det være å oversette ens tanker til språk, å gjøre tankene forståelige for tilhørerne.

Hermeneutikk kommer fra det gresk hermeneuein som betyr det som er nevnt under punktene ovenfor. Ordet knyttes gjerne opp mot guden Hermes i antikken, fordi han var den guden som formulerte, belyste og tolket buskaper i og med at han var gudenes budbringer, men dette er ikke lenger tilfelle og er tilbakevist filologisk.

Hermeneutikkens røtter ligger hos de gamle greske retorikerne fra århundrene før år 0, hvor utgangspunktet var å tolke budskapene fra Orakelet i Delfi, men ordet hermeneuein ble aldri knyttet opp mot noen egen metode for fortolkning og forståelse i antikken. Aristoteles skrev riktignok et verk han kalte “Peri Hermeneias” om påstanders sannhet eller usannhet, som på latin heter “ De interpretatione” og den latinske oversettelsen viser tilbake til ordet “interpretatio” som er opphavet til alle moderne uttrykk for å fortolke språk.

Både grekernes språkteori – det å bruke å forstå/tolke det som blir sagt, litteraturteori – det å forstå det skrevne ord og retorikken – talekunsten hører inn under det vi i dag kaller hermeneutikk. I tillegg mente grekerne og da spesielt Isokrates at retorikk, politikk og moral hørte sammen.



2.

Gjør rede for regelhermeneutikken, med spesiell vekt på virksomheten til Flacius.

Flacius var professor i hebraisk og teologi. Han var også Luthers medarbeider. Han blir blant annet regnet som den nyere hermeneutikkens far og blir derfor regnet som viktigere enn Luther når det gjelder den protestantiske teologiske hermeneutikken. I 1567 ga han ut en hermeneutisk regelbok i bibelfortolkning, “Nøkkelen til den hellige skrift”. Den ble utgitt under de hardeste stridighetene mellom katolikker og protestanter, det som senere har blitt kalt mot-reformasjonen. Denne konflikten preger hele hans verk.

I hans bok blir bibelstedene som kan relateres til hverandre ordnet planmessig. Det vil si han forsøker å bevise at Bibelen kan tolkes som en absolutt helhet som ikke har behov for andre kilder eller skrifter for å bli forstått. Reglene er satt sammen med Bibelen som grunnlag eller på bakgrunn av Flacius’ egne meninger om hvordan dette skulle gjøres. Det første settet med regler er da basert på teologien, hvor han mener at sannheten i den hellige skriften ikke kan bestrides i og med at den hellige ånd forklarer seg selv. Regelsett nummer to har mer verdi for allmenn fortolkningsteori, fordi han her holder seg i hovedsak til den gamle retoriske arven. Han sier at for å forstå teksten må en finne sjangeren som den tilhører og følge reglene for tolkning som gjelder for denne spesifikke sjangeren. Med andre ord er det tekstens endemål og oppgave som bestemmer hvilke regler som gjelder.



3.

Gjør rede for Johann Conrad Dannhauers og Friedrich Asts bidrag til hermeneutikken.

Dannhauer var professor i teologi og retorikk i tillegg til å være prest og siden domprost. Han var førstemann t il å benytte seg av begrepet hermeneutikk i tittelen på en bok. Han hadde selv laget det nye begrepet i 1629. Han sto for en ide om en mer universell hermeneutikk, hvor forståelsen skal være inngangen til de forskjellige disiplinene.

Friedrich Ast var en klassisk filolog som utga en bok, “Grunnlinjer i grammatikk, hermeneutikk og kritikk”, hvor han ga uttrykk for at dette begrepet var en allmennlære av forståelsen av overleverte skrifter, som bygget på studier av antikken og dens klassiske forfattere. Ast mente at vi kunne bare forstå tekster som hadde samme innstilling og forestillingsverden som vår egen og at alle fortolkningsmål var å finne den originale enheten.

Det vil si han relaterte hermeneutikken til studiet av antikken. Han gjenskapte også den hermeneutiske sirkel som man også finner hos Flacius. Det at man bare kan forstå en del av en tekst gjennom helheten og forstå helheten gjennom delene.



4.

Friedrich Schleiermacher definerte hermeneutikk som en allmenn teori om forståelse i videste betydning. Hvordan begrunnet han sitt syn på hermeneutikken?

Han utviklet en mer generell forståelse for hermeneutikken. Hans syn på forståelse var et samarbeid mellom to forskjellige ideer fra fortolkerens side, en generell og en allmenn, hvor fokuset var på språket dette var skrevet på og en mer individuell oppfatning om det særegne ved en forfatter eller et enkelt verk. Han inkluderte også skjønnlitteratur.

5.

Møtet mellom historisismen og hermeneutikken mot slutten av 1800-tallet.

Historisismen skapte problemer både i vid og snever betydning, noe som bare kunne løses ved hjelp av forståelseslæren. Hermeneutikken ble dermed svært viktig innenfor diskusjonen om humanorias vitenskapsfilosofiske opprinnelse og særegenhet. Forståelse er her det vesentligste.

Den hermeneutiske sirkel er her essensiell for historikeren som skal tolke helheten gjennom delene i historien. En historiker sitter jo ofte med bare deler eller rester av det som opprinnelig var.



BIBLIOGRAFI

Krogh, Thomas m.fl. Historie, forståelse og fortolkning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS, 2011.

Historisisme og de tre forklaringstypene av samfunnsvitenskapenes forutsetninger

 

Oppgave 1:

Forklar de to betydningene av begrepet «historisme». Gjør deretter rede for noen tenkere/tankeretninger som har bidratt til utviklingen av historismen.

Oppgave 2:

Gjør rede for de tre forklaringstypene som er omtalt i læreboka «Samfunnsvitenskapenes forutsetninger# av Gilje & Grimen. Diskuter for hver enkelt av disse hvorvidt de kan anvendes innenfor samfunnsvitenskapene.




INNLEDNING

Denne oppgaven er todelt. I del 1 skal en klargjøre de to betydningene, snever og vid, av begrepet «historisme». Derfor vil selve forståelsen av uttrykket historisme forklares først. Deretter gjøre rede for noen av tenkerne og tankeretningene som har hatt betydning i utviklingen av historismen. Her vil det fokuseres på Giambattista Vico, Johann Gottfried Herder og Leopold von Ranke og deres tankeretninger. I del II skal de tre forklaringstypene, årsaksforklaringer, funksjonelle forklaringer og formålsforklaringer i læreboka «Samfunnsvitenskapenes forutsetninger» av Gilje og Grimen belyses, for så å drøfte om de kan benyttes innenfor samfunnsvitenskapene.

BEGREPET HISTORISME

Denne metoden å se historie på vokste fram i renessansen og innebar en bestemt måte å vurdere fortiden på, det vil si hvordan mennesket, samfunnet og kulturen egentlig var i de forskjellige periodene. Som eksempel på dette kan nevnes Lorenzo Valla (1405 el.-07-1457) innenfor den italienske humanismen, som oppdaget anakronisme (at noe er til stede i en annen tid enn der det egentlig hører hjemme) i eldre tekster i juridiske verker, men også i Bibelen, hvor han så feil/misforståelser i oversettelsene av eldre tekster grunnet at språket (latin) hadde endret seg. Med Valla kom det en ny måte å vurdere historiske tekster på, hvor kildekritikk var en viktig del. I Nord-Europa, hvor humanismen kom på et noe senere tidspunkt, kan nevnes Erasmus Rotterdamus (1469-1536), som også sto for flere oppdagelser av feil i bibeltekster. Han gjorde et stort arbeide med å korrigere disse. Humanistene hadde et klart begrep av at tidsperiodene var forskjellige. Likevel kan en nok si at det først med Giambattista Vico (1668-1744) og Johann Gottfried Herder (1744-1803) at historismen blir en mer generell måte å betrakte historien på (vid betydning). Historismen gjorde at man fikk en sikker forståelse for at historien er i endring hele tiden og ikke er statisk, slik de tidligere trodde. Hver tidsepoke har sine kjennetegn (er preget av samtiden) og de historiske kildene bærer spor av hvilken tid de tilhører. Samtidig er relasjonen mellom epokene klar og tydelig, i og med at det er menneskets historie det er snakk om. Man ser ofte konsekvenser av noe som skjedde i en periode, først i neste periode eller enda senere. Innenfor det mer vitenskapelige synet på historismen (snever betydning), som kom til syne i Tyskland på 1800-tallet, er nok historikeren Leopold von Ranke (1796-1886) det viktigste navnet (Krogh, 2011, s. 17-24 og 65-75).



VID BETYDNING AV HISTORISME

Forståelsen av dette er i hovedsak at alt menneskeskapt, alle typer samfunn og samfunnsforhold mennesket har eksistert i og eksisterer i, har kommet fra mennesket selv. Alt har blitt skapt innenfor de ulike periodene, hvor de igjen har vært mer eller mindre forskjellige. Dette bestemmer egenskapene til den menneskelige virksomhet, og gir denne betydningsfulle og særlige kjennetegn. Alt er relatert til hverandre, men på samme tid ulike fordi de tilhører forskjellige tider i historien (Krogh, s. 17-22).

SNEVER BETYDNING AV HISTORISME

I Tyskland på 1800-tallet oppsto det nye tanker om hvordan historieforskning skulle forgå. Denne nye tenkemåten hadde svært stor betydning for historie som vitenskap. Innenfor denne forståelsen er, for eksempel, historiske tekster kilder, kildene er et spor fra fortiden – en levning. Disse skal forskeren omhyggelig forholde seg til. Når en arbeider med disse kildene må bestemte regler følges. Disse reglene kalles en kildekritisk metode. I tillegg skal forskeren være objektiv, det vil si, saklig og nøytral og kun forholde seg til fakta. Han/hun skal verken moralisere over fortiden eller dømme den. «Den tyske historiske skole» forbindes gjerne med det vi kaller dannelsen av moderne historievitenskap (Krogh, s. 94-99).

GIAMBATTISTA VICO

Historismen, som også var en åndsvitenskapelig revolusjon, på begynnelsen av 1800-tallet, leder en tilbake til Giambattista Vico, en italiensk historiefilosof, som videreutviklet historismen hos humanistene. Han trakk et avgjørende skille mellom kultur og natur i forskningen. I sitt skriv «Den nye Vitenskap», av 1725, gir han uttrykk for hvordan han mente man oppnådde sikker kunnskap, at det fikk man bare ved selv å ha kommet fram til det. Her tenker han hovedsakelig på historie og samfunn, men også det bakenforliggende, det som skapte samfunnet. Menneskesynet hos Vico er det en kan kalle dynamisk, det vil si, at mennesket er en helhet bestående av sjel og legeme som virker sammen slik at resultatet blir kunnskap og tenkning. Han var uenig med Descartes’ dualisme hos menneskene og også hans syn på naturvitenskap, som han mente var begrenset og ensrettet, hvor han hevdet at det eneste en får vite utfra dette synet, er hva mennesket selv har skapt i naturen (Krogh, s. 75-85).

Vico var katolikk og mente at den eneste som hadde all kunnskap om naturen var Gud, siden han var dens skaper. Samfunnet og historien, derimot er hele tiden under utvikling, men han påpekte at historien gjentar seg, er syklisk, på grunn av perioder med overbefolkning. Når dette skjer vil mennesket bli barbarer igjen (vi var barbarer i utgangspunktet og blir det igjen).

Vico hevdet at alle folkeslag (med unntak av jødene) har en tre-trinns utvikling. Først er det gudenes tidsalder, deretter heltenes tidsalder og sist menneskets tidsalder, hvor han mener at språket er det mest betydningsfulle og særpregete. I den første tidsalderen snakker gudene til oss via naturfenomener. I den andre er det fantasien som relaterer en til naturen gjennom bilder og symboler. I den siste er det fornuften som råder og språket er det redskapet en bruker til kommunikasjon. Med det mener han at det er mennesket selv som avgjør hvilke meninger det ønsker å formidle og når en vil endre innholdet og utformingen av det vi sier (Krogh, s. 75-85).

Det vesentligste ved Vicos filosofi er nok likevel at han deler historien, hvor viten om naturen og menneskets historie tilhører to separate deler. I tidligere tider ble dette sett under ett. Samtidig må her nevnes at han så en kombinasjon av språk og religion som den beste måten å få et mer pålitelig bilde av tidligere tider (Krogh, s. 75-85).

J.G. HERDER

Herder bidro til spredning og utforming av den endelige versjonen av historisismen. Han sto for det synet som også gjelder i dag, hvor hver tidsperiode har sine særtrekk og alle folkeslag har samme verdi og sine særegenheter. Han mente også at historien besto av enkelthendelser. Historikere må studere menneskets handlinger, ikke det normative og universelle (Krogh, s. 85-94).

Hos Herder er det fire temaer som ligger til grunn for hans syn (Krogh, s. 90). Den første er populisme. Her mente han at alle mennesker uansett hvor er en del av et samfunn og/eller en kultur. Dette styrer både livet og verdigrunnlaget. Denne enheten er bygget mer på kultur enn politikk og må ikke være avgrenset til et bestemt land, men kan være spredd over flere. Herders oppfatning av ekspresjonismen var at det menneskelige vesen skapte seg selv, at samfunnet eller mennesket gjennom det de/det gjør eller uttrykker viser hele deres personlighet. Videre sier han at samfunn som forhindrer sine innbyggere i å uttrykke sitt sanne jeg vil over tid bli ødelagt, fordi båndet og tilliten mellom menneskene blir brutt (Krogh, s. 85-94).

Hans pluralisme betyr at verdisystemet hos alle samfunn og kulturer er forskjellige og alle har sin mening om hvordan verden egentlig er. Dette fordi det ikke finnes noe verdisystem som er overordnet andre, sier Herder. Dette betyr at verdier og det som er moralsk korrekt kan variere. Når det gjelder hans individualisme, var den sammenfallende med romantikernes syn på slutten av 1700-tallet og også på 1800-tallet. Herder mente her at alle historiske perioder og alle samfunn hadde sine egne idealer og bestemmelser, noe som gjorde de verdifulle i historien, nettopp pga disse spesielle kjennetegnene som skilte de fra andre (Gilje og Grimen, s. 85-94).

LEOPOLD VON RANKE

Som tidligere nevnt sto han for en snever betydning av historismen. Grunnsynet hans er derimot det samme som hos Herder, at alle hendelser i historien må betraktes og gjengis ut fra selve hendelsen og at alle perioder i historien er like egenartete eller spesielle.

Han kan nok sies å være grunnleggeren av den «tyske historiske skole», iallfall den viktigste innenfor denne. Hos Ranke var det det venetianske arkiv som fikk stor betydning for hans senere arbeid. Her må det bemerkes at slike opptegnelser som Ranke fant her er det senere sådd tvil om, fordi en ikke kan stå inne for sannheten i dem. Hans måte å drive forskning på initialiserte en ny type forskerutdannelse. Ranke holdt hele livet fast ved en av Herders teorier, nemlig at vitenskapen om historie befatter seg med å granske den særegne enkelthandlingen. Lik Herder mente også han at dette ikke betød at dette dreide seg om det enkelte mennesket, men heller perioder i historien eller nasjonalstater. Som Krogh m.fl. sier i sin bok «Historie, forståelse og fortolkning», at historismen i det 20. århundre viste en økende nasjonalistisk holdning, selv om den hevdet å være objektiv, nøytral og ikke dømmende (Krogh, s. 94-99).

Med Ranke ble historievitenskapen mer vitenskapelig og ga historiefaget respektabilitet nok til å bli et fag på universitetet (UIO, Ariadne. 2011)

DEL II

FORKLARINGSTYPER INNENFOR SAMFUNNSVITENSKAPENE

Årsaksforklaringer

Hvis en skal gi en årsaksforklaring på noe som har skjedd, vil fokuset være på det som har foregått forut for hendelsen. For å bruke et aktuelt tema, kan en vise til Behring Breivik og hans massakre på Utøya, 22. juli i år, hvor de fleste i ettertid har grunnet på hvorfor han gjorde det og det er akkurat det en benytter ved årsaksforklaringer, man spør hvorfor skjedde dette på akkurat det tidspunktet og stedet. Hva har hendt tidligere i hans liv, som resulterte i at han valgte å gjøre det han gjorde. Et annet eksempel kan være: Hva utløste den 1. verdenskrig? Var det en avgjørende årsak eller var det flere? Hvorfor fant man ikke en annen løsning på dette i stedet for krig? (Gilje og Grimen, s. 106-113).

Innenfor de fleste vitenskaper er det som oftest universelle lover som må ligge til grunn (hvis A så B), men i samfunnsvitenskapene har dette vist seg vanskelig på grunn av det sosiale aspektet. Her det ofte statistisk materiale som ligger til grunn. Randbetingelsene må også være tilstede. Dette er enkeltstående argumenter som gjengir særskilte episoder eller tilfeller og er de betingelser som årsaksloven eller det statistiske materialet er ment å fungere på bakgrunn av. Til slutt er det den (de) utløsende årsak(er). Den siste kan en ofte ha innvirkning på. Det kan også være flere episoder eller hendelser som må virke samtidig eller sammen, som er avgjørende for at konsekvensen skal forårsakes. Det som foreløpig er tatt med i dette siste avsnittet utgjør det en kaller explanans (det som klargjør)i årsaksforklaringen. Dette er det en bruker når en skal komme fram til en forklaring, explanandum (det som skal klargjøres). Her må det legges til at hvis dette er basert på en statistisk lov er det muligens ikke en logisk gyldig slutning, men kun sannsynliggjør at noe slikt kan inntreffe (Gilje og Grimen, s. 106-113).

Innenfor samfunnsvitenskapene vil det også være vanskelig å si noe om hva som kan skje i fremtiden, fordi det nesten alltid er umulig å si noe om nøyaktig når det skal skje eller om det skjer i det hele tatt. Kuhn mente dette skyldes at samfunnsvitenskapene ikke er modne for denne type forklaringer. Andre grunner kan være at den som skal forklare ikke vet nok om det som skal forklares eller forutsies eller at årsaken til at dette ikke fungerer kan også være at en benytter lover, som består av betydelige normative elementer og som Gilje og Grimen sier i sin bok, «Samfunnsvitenskapenes forutsetninger», er det så godt som umulig å la være å bruke disse i denne vitenskapen (Gilje og Grimen, 2009, s. 106-113).

Formålsforklaringer

Formålsforklaringer skal belyse individets handlinger ved å se på hensikten med handlingen. Selve ordet formål indikerer framtiden, det vil si personens ønsker eller mål i tiden som er kommende. Her stiller en seg vanligvis 3 spørsmål: 1. Hva er hensikten til personen? 2. Hva er det personen vet eller hva er det personene tror han/hun vet? Hva mener vedkommende er den beste metoden for å nå målet? Dette må en vite for å kunne gi en formålsforklaring. Dette er svært viktig, fordi det er hva personen tror eller vet som er viktig når man skal benytte en formålsforklaring, ikke hva som faktisk er riktig. Det vil si, den beregnede følgen og ikke den konkrete (Gilje og Grimen, s. 115-117).

Det er nok denne som er mest aktuell for samfunnsvitenskapene og her vil, for eksempel, premissene eller eksplanans se slik ut:

Hvis Iren vil reise til Tromsø og hun tror at fly er den billigste måten

(1) Iren (A) har som mål å oppnå (B)

(2) Iren (A) tror at handling (C) er den beste måten å oppnå (B) på

Eksplanandum blir da: Iren (A) foretar handling (C). På 2 kan det selvfølgelig være flere handlinger som da blir C, D, E, osv., hvis tilfellet er et annet enn eksempelet (Gilje og Grimen, s. 115-117).

Funksjonelle forklaringer

Dette er den tredje typen av forklaringstyper og også den det strides mest om. Egentlig stammer den fra biologien. Denne typen går ut på at det noen ganger er stor forskjell på hva folk gjør og hva de egentlig mener de bør gjøre. Av disse tilfellene er det igjen enkelte episoder hvor forskjellen mellom hva folk tror og mener og hva de faktisk gjør, er så stor at det vanskelig lar seg forklares av deres meninger eller tro. Da kan en ikke benytte formålsforklaringen, fordi den baserer seg på hva mennesker faktisk tror (Gilje og Grimen, s. 119-127). Denne forklaringen kan ikke belyse hvorfor noe skjer, kun hvorfor noe vedblir.

Samfunnsforskeren Jon Elster har laget et sett argumenter for denne type forklaringer:

• «(1) Y er en virkning av X

• (2) Y er gunstig for Z

• (3) Y er utilsiktet av de aktørene som produserer X

• (4) Y (eller i det minste årsaksforholdet mellom X og Y) er uerkjent av aktørene i Z

• (5) Y opprettholder X gjennom en kausal feedback som går gjennom Z» (Gilje og Grimen, s.120)

Med dette mener han at det vesentligste her må være å se på handlingens konsekvens og at handlingens mening samstemmer med «gunstig, utilsiktet og uerkjent faktisk virkning av fenomenet» (Gilje og Grimen, s, 120). Dette må være verifiserbart. Som Gilje og Grimen sier vil vanskeligheten da være at konsekvensen kommer etter handlingen i tid og derfor, hvis dette skal la seg gjennomføre, må dette kunne føres tilbake, med andre ord, konsekvensen må kunne «forsvare» sin egen handling (Gilje og Grimen, s. 120-132).

LITTERATURLISTE

Gilje, Nils og Harald Grimen. Samfunnsvitenskapenes forutsetninger. Oslo,

Universitetsforlaget, 2009

Historismen. Universitetet i Oslo.no. Ariadne. Hentet 20.12.2011.

http://www.intermedia.uio.no/ariadne/idehistorie/idehistoriske-epoker/1800...

Krogh, Thomas m.fl. Historie, forståelse og fortolkning. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag,

2011.12.20

1.


Hva la Aristoteles i begrepet mimesis?

Mimesis og verbet mimein betegner en skapende prosess, at noe blir gjort og jeg mener at mimesis er hans syn på kunsten, som han så som en etterligning, å legemliggjøre eller gi uttrykk for virkeligheten. I motsetning til Platon er det lite negativitet i holdningen til kunsten hos Aristoteles, men tanken om at det er en nær relasjon mellom diktning og maleri beholder han. Han mener at maleri som kunstart uttrykker virkeligheten i verket som er skapt. Dette trekket mener han også er å finne i diktverkene.

Platon så på dette som mindreverdig, men Aristoteles hadde brutt med Platons idelære og så på det å skape bilder som et naturlig og viktig trekk hos mennesket. Det at vi tolker virkeligheten og liker å se fortolkninger av den mener han er vesentlige karaktertrekk i menneskets legning. Videre sier han at dette er grunnen til at vi produserer kunstverk av forskjellig art.

Dette igjen knytter han opp til menneskets realisering av seg selv, det vil si, av og se og lese andres kunstverk, kan vi selv få ideer og oppdage muligheter i oss selv vi kanskje ikke har vært klar over før da. Et menneske som ikke finner glede og kanskje også inspirasjon ved å se på kunsten og de formene den tar er ikke et fullt utviklet mennesket ifølge Aristoteles. Her mener han vi aksepterer det allmenne, det vil si formene hos alt og alle, hvor vi går fra det enkelte tilfelle til det generelle. Han knytter gleden over å se kunst, til og med det vi ikke ville likt å se i virkeligheten, til aksepteringen av det som er universelt og felles, som han knytter til den interessen og fryden vi har over å erfare grunntrekkene i naturen. Samtidig sier han at det også finnes en særlig glede ved å betrakte kunstnerens teknikk i bildene. Dette betyr ikke at det må være en nøyaktig kopi, men snarere at vi kjenner igjen noe.

Her har han trukket tre skillelinjer mellom måtene mimesis blir uttrykt på i en kunstform:

1. Midlene man bruker for å etterligne

2. hva de etterligner

3. hvordan de gjør det

Det viktigste for oss som forsøker å klargjøre hva Aristoteles mente med mimesis, er objektet, det vil si, hva eller hvilken form for virkelighet den enkelte kunstform tolker. Her ligger hovedmomentene for hans syn, både når det gjelder tragedie, epos og komedie. Aristoteles’ syn på mennesket var at det er dynamisk, hvor hovedtrekkene i vår natur vises i måten vi handler på, men det er også her tragedien skiller lag med de andre kunstformene, fordi den kun ser på handlingene til mennesker som har høy sosial status. Komediene derimot kan vise handlinger utført av mennesker som sto lavt på den sosiale rangstigen. Her regner Aristoteles, for eksempel, bønder og populistiske politikere.


2.

Gjør rede for grunntrekkene og plottet i en tragedie, særlig begrepene peripeti og gjenkjennelse.

Tragedien er en gjengivelse, som Krogh m. fl. uttrykker det i boken, Historie, Forståelse og Fortolkning, i tillegg til å kalle det en fremstilling eller presentasjon. Handlingen i en tragedie har dystre følger og skal omhandle mennesker med en høy posisjon i samfunnet og ha følger for mennesker i det samme samfunn. Dette er ikke en fortelling, men er beregnet for framføring på en scene. Tragediens sosiale funksjon og den plass den har i bystaten, innenfor Aristoteles teori, er knyttet opp til uttrykket katarsis. Det ovenstående er grunntrekkene i Aristoteles’ teori om tragediens gjengivelse av et spesifikt handlingsforløp og renselse gjennom denne handlingen.

Plottet i en tragedie stiller Aristoteles flere krav til. Først og fremst må det ha en begynnelse, deretter en midtdel og så en slutt. Han mener at plottet må være harmonisk strukturert, fordi alle delene i det må passe inn i et hele, slik at handlingen kan virke sannsynlig. Det skal også ha en sammenhengende handling. Det siste er viktigst for Aristoteles, det at det er en enhetlig rekkefølge av handlinger. Han inkluderer likevel overganger, fordi menneskene i handlingen, som tidligere nevnt var av høy byrd eller hadde en høy posisjon i samfunnet, skal gå fra lykke til ulykke. Aristoteles mente at tragedien ikke omfattet vanlige mennesker eller slaver.

Her vil jeg få legge til at Shakespeare og flere av hans samtidige er inne på det samme i sine skuespill, for eksempel Othello, Hamlet og Romeo og Julie, som alle får et tragisk endelikt. På den tiden var jo nettopp den tragiske slutten, for mennesker av høy byrd, underholdning for folket.

Plottet i tragedien, ifølge Aristoteles, er det menneskene gjør ikke deres karakter. De må være seriøse og verdige da dette er et krav til tragedien som form. Plottet, det vil si oppbygningen av handlingen er det vesentligste og alle de andre delene skal støtte opp under det, og er det denne form for teater arbeider mot. Handlingen er det viktigste for en tragedieforfatter.

Peripeti, som betyr omslag og gjenkjennelse er to elementer i plottet som Aristoteles mente ga de fineste tragediene, når utviklingen og overgangen falt sammen med dem. Peripeti uttrykker en bestemt handling fra heltens side og en særskilt situasjon som forårsaker heltens fall uten at dette lå i meningen til denne situasjonen. Det er på dette punktet at hans liv går fra å være lykkelig til ulykkelig, med andre ord, det skjer en overgang eller endring i hans til da lykkelige liv. Gjenkjennelsen skjer da helten innser sin skjebne og forstår at hans liv, som til da har vært lykkelig, er i ferd med å endres til ulykkelig. Krogh m.fl. sier i sin bok at Aristoteles’ mening om hvilken tragedie som er den beste, må være Sofokles’ Kong Oedipus, fordi her faller de ovenfor nevnte ting sammen, hvor Oedipus’ handlinger er det som driver ham i ulykken uten at han selv vet det.


3. Hva betyr katarsis?

Katarsis betyr renselse og på gresk, hvor ordet kommer fra, har det en tilnærmet terapeutisk og medisinsk betydning. Katarsis er det siste elementet i plottet og er mulig også det viktigste. Dette begrepet står for svært sterke følelser, som den norske klassisisten Øyvind Andersen, mente, ifølge Kroghs bok, kunne oversettes med «jammer og skrekk». Å fremtvinge denne type følelser er det viktigste i et plott, men de er ikke på overflaten i handlingen, men underliggende. Ved fremkalling av disse sterke følelsene må nødvendigheten av renselse (katarsis) komme. Det er dette siste som kjennetegner en god tragedie mente Aristoteles.

Fortolkningene av dette begrepet har vært mange, noe som i særlig grad skyldes at ordet bare finnes ett sted i Aristoteles’ bok, Poetikken. Det vanligste blant disse tolkningene var tidligere at dette er noe som skjer med tilskuerne, at denne type skuespill fremkaller svært sterke følelser blant publikum og at det er deres følelser som renses ved disse sterke følelsene. I dag er det ingen særlig oppslutning om dette synet. Den riktige betydningen av ordet er renselse og da renselse fra følelsene, slik at vi kan kvitte oss med giftstoffer som har kommet seg inn i kroppen. Innenfor tragediens virkefelt betyr dette at vi blir kvitt følelsene som gir så sterke utslag i sinnet. Med andre ord, har tragedien en mentalhygienisk virkning.

En annen mulig tolkning av tragedien er at det ikke er publikum som renses men skuespillet selv. Det er de forferdelige handlingene selv, som i tragediene alltid handler om tabubelagte gjerninger, som incest eller drap på nære familie-medlemmer, som forårsaker de sterke følelsene oss, som renses. Ved at denne type handlinger vises på scenen, vil det resultere i en renselse av forbrytelsen og/eller et forlik mellom de kjempende parter i en konflikt. Også på denne måten har tragedien en sosial og politisk betydning, det være seg hvis tolkningen er riktig da.


4. Hva menes med regelestetikk, og hvilke regler dreide det seg om?

Her er jeg ikke sikker, men jeg tror dette har med Aristoteles’ grunnbegreper og strukturer i sin bok, Poetikken, innenfor tragedien og eposet. Denne er både normativ og deskriptiv, det vil si at den ikke bare beskriver hvordan tragedien og eposet skal bygges opp, men gir også en fremstilling om hvordan en skal bedømme og vurdere dette. Den gir en klar forestilling om hva som er bra og hva som er dårlig. Det vil si at Aristoteles ga oss et sett med regler om hvordan et godt diktverk og da særskilt tragedien, skulle bygges opp.

Dette settet med regler er betydelig. Kunstverkenes innhold skulle være sannsynlig, det vil si at man skulle helst unngå alt som var besynderlig og underlig. Verket måtte være tilpasset, ikke publikum, som innenfor retorikken, men at den i tragedien, for eksempel, er tilpasset det opphøyede og verdige idealet. Plumphet, grovhet, direkte erotikk eller komikk måtte ikke finne sted i verkene. Sist men ikke minst, var det også et krav om at diktverket måtte være i tråd med reglene om tiden, stedets og handlingens enhet. Handlingen skulle helst skje på ett sted, noe som medførte at scenerommet ikke skulle gjøres om under framføringen. Handlingen skulle også utspille seg over høyst ett døgn og helst ikke vare lenger enn det tok å framføre skuespillet. Med andre ord skulle en benytte seg av reell tid, det vil si «ekte» tid.


5. Hvordan påvirker den borgerlige offentlighet diskusjonen av litteratur?

Den borgerlige offentlighet betyr at det er borgerskapet og ikke adelen det gjelder. Offentlighet i denne settingen er noe helt annet enn det vi forbinder med ordet i dag, som nesten er det motsatte av den opprinnelige betydningen. I dag betyr offentlig alt som har med stat og myndigheter å gjøre., mens det på begynnelsen av det 1800 århundre, i Europa, stort sett var eneveldige fyrster, eller små privilegerte sjikt i samfunnet som utgjorde det offentlige.

Å kunne diskutere kunst var forbeholdt de mer privilegerte i samfunnet fra starten av og kunstnerne var avhengige av støtten og beskyttelsen fra aristokratiet. Derfor kan en si at litteraturen sto i et avhengighetsforhold til aristokratiet. Dette begynte å smuldre opp på 1700-tallet, fordi borgerskapet gjorde sitt inntog i kunstdiskusjonen. Med dette ble rammene for debatten og også synet på kunst endret. Dette skjer når det en kaller den borgerlige offentlighet vokser fram. De menneskene dette gjaldt var, som tidligere nevnt ikke medlemmer av aristokratiet, men heller ikke fattige. Ofte tilhørte de de frie yrker som leger, advokater og næringsdrivende. Også statsansatte kunne regnes med til borgerskapet på den tiden. Disse begynte å møtes for å diskutere og/eller bli oppdatert på de rådende samfunnsforhold. Her er det England som er først ute, hvor tale- og trykkefrihet er allerede blitt ganske stor i første halvdel av 1700-tallet. Denne type diskusjon gjaldt ikke politikk, men derimot hvordan man skulle opptre i samfunnet (moral og manerer) og kunsten, hvor diskusjonene går rundt hvordan en skal bedømme kunstverk og også angående nye utgivelser og teater og operaframføringer.

Med andre ord er oppstarten av en borgerlig offentlighet mer en litterær enn en politisk offentlighet hvor deltagerne i diskusjonen er et publikum som leser, som er opptatt av diskusjon og kritikk av kunst og litteratur. Resultatet ble at kunsten kunne bli selvstendig og frigjøre seg fra kirken og adelen og hadde i tillegg blitt en del av samfunnet.



6. Hvordan utviklet smaksbegrepet seg som begrep i estetisk kunst?

Opprinnelig var ikke dette begrepet noe som ble brukt i estetikken, men uttrykket ble brukt i alle europeiske språk. Originalt hadde det med dannelse og livsførsel å gjøre og det å inneha smak var også et sosialt privilegium. Det var kun i de høyere samfunnslag at de hadde begrep om hvordan å oppføre seg og visste hva som var korrekt å gjøre i de forskjellige situasjoner. Herunder hørte også det å vurdere og å snakke om kunst utfra et sikkert skjønn. Å inneha dette var et sikkert tegn på at man tilhørte det øvre sjiktet i samfunnet.

I England, derimot, på 1700-tallet, ble dette uttrykket stadig mer brukt innenfor estetikken. Her uttrykte det mer evnen til å oppleve å vurdere kunsten. Samtidig ble begrepet demokratisert, hvor man aksepterte at smak var noe vi alle var i besittelse av, en et fellestrekk ved mennesker. Her kommer det engelske uttrykket «common sense» inn, som i 1700-talls England både, har en politisk og estetisk betydning. Både sansen for felles samfunnsmessige og politiske problemer og en fellesbetegnelse, som gjelder alle mennesker, for å oppleve noe på. Problemet her blir da at alle opplever kunst forskjellig, hvor ikke bare personlig smak varierer, men også differensierer mellom tidsepoker og kulturer.

David Hume var en del av diskusjonen om hva som kan regnes som god smak når det gjaldt bedømmelse av kunst og han utga et berømt essay, «On the Standard of Taste». Siden han i dette essayet forsøker å komme med et kompromiss, har han nok forstått at vi alle er utstyrt med smak, men at smaken varierer fra menneske til menneske grunnet ulike forutsetninger, som utdannelse, erfaring, trening. Han mener at å bedømme kunst kan best gjøres av skjønnere, som har kompetansen, og på bakgrunn av deres beslutning, kan en avgjøre hva som er god smak. På bakgrunn av dette gir Hume samtiden en mulig løsning på motstridende oppfatninger, hvor begge kan ha litt rett.



7. Hvilke problemer diskuterer Kant i sin estetikk?

Det var spesielt 2 spørsmål Kant diskuterte i sin estetikk. Siden disse to spørsmålene ble diskutert av mange i hans århundre, var de allerede gitt når han kom på banen.

Det første var hva vår smak, vår evne til å bedømme kunst, egentlig bygger på. Uttrykket peker jo mot at det en type sansing – eller er det fornuften som taler i en eller annen form? Dette kjennetegner en gammel strid mellom empirisme og rasjonalisme, det vil si, mellom de skoler som mente at all kunnskap stammer fra sansene, og de som hevdet at fornuften er det all kunnskap kommer fra. Som Krogh m.fl. sier i sin bok, var det også innenfor estetikken meninger som var hjemmehørende i rasjonalismen og i empirismen.

Det andre spørsmålet Kant diskuterer er vår oppfatning av kunst. Om den er individuell eller for alle, slik at en kan enes om vurderingen av kunst.

Kant tvilte på muligheten for å si noe filosofisk sikkert om kunst og i sin erkjennelsesteori benytter han begrepet estetikk om sin lære om sansing og anskuelsesformene rom og tid, inkludert læren om kunsten. Kant skrev tre hovedverker, som alle inneholder ordet kritikk i tittelen. Kants forståelse av kritikk var å undersøke om det var mulig å oppnå sikker kunnskap eller få sikre prinsipper på et bestemt område. Disse verken het: Kritikk av den rene fornuft, Kritikk av den praktiske fornuft og Kritikk av dømmekraften, den siste inneholder hans oppfatning av estetikk.


8. Gjør rede for forholdet mellom moral og kunst hos Kant.

Kant hevder at moralloven og alle moralske betraktninger er løsrevet fra kunsten. Han mener at vår oppfatning av skjønnhet er fordomsfri og kan ikke vurderes ut fra moral, fordi de egenskapene som gjør kunst til kunst ikke har noe med moral å gjøre. Her er det to utrykk som adskiller estetikken og etikken: god, som er viktig i etikken og skjønn, som er viktig i estetikken, disse er opprinnelig uavhengig av hverandre.

Kant mener at kunsten ikke forteller oss noe på bakgrunn av en moralsk vurdering og den er heller ikke en form for vitenskap, men derimot frembringer opplevelsen en følelse av harmoni mellom evnen til å sanse og til å erkjenne verden hos den enkelte.



9. Er smaksdommen noe allment hos Kant?

Kant er i tvil om smaksdommen er en felles sans. Han hevder at vi gjør noe annet enn kun å si noe om vår egen opplevelse, fordi vi bare gir et eksempel på det vi selv mener er den akkurate forståelsen av et kunstverk. Vi kan bare vise hvordan kunstverket virker på oss selv, ikke hva slags effekt det har på andre. Dette mener Kant bare er en henstilling til hva som er den rette oppfatningen av dette kunstverket.