Samfunnsfagenes framvekst
1.


Hva menes med at samfunnsvitenskapene ble institusjonalisert i perioden 1860-1930?

Samfunnsvitenskapene ble fag ved universitetene. De fikk egne fagprofiler blant annet. Her utviklet de også flere metodiske teknikker. På universitetene ble det også egne samfunnsvitenskapelige utdanninger, som ble gjennomført på egne institutter, som ble opprettet, innenfor universitetene. De første landene som utviklet dette ved sine universiteter var USA, England, Tyskland og Frankrike. Samfunnsforskere fikk etter hvert også egne karriereveier.



2.

Ta for deg minst 3 av de tenkerne som blir behandlet i dette kapitelet, og forsøk å betrakte dem samlet. Hvilke bilde av moderne samfunn springer ut av deres analyser?

Jeg har tatt for meg Herbert Spencer, Karl Marx og Emile Durkheim.

Jeg tror at summen av disse tenkernes ideer er vårt moderne demokrati i mer eller mindre grad. Med det siste mener jeg at enkelte samfunn bærer mer preg av en eller to av tenkerne og kanskje ikke så mye av nummer tre.

Eksempel nummer 1: USA, mener jeg, er et samfunn som i stor grad bærer preg av å være en blanding av et industrielt og et krigersamfunn, som hos Spencer. De har en sterk statsmakt og en sterk «krigerklasse» (det militære). Makthierarkiet er også stabilt. Ved kriser blir det holdt taler til folket om å vise mot og styrke samt «å gjengjelde» (retaliation). Samtidig mener jeg at det amerikanske samfunnet har mange trekk fra Marx` kapitalisme, hvor arbeiderne i større og mindre grad er prisgitt industrilederne. Dette varierer fra stat til stat og variasjonene kan være store. Fra å være noe lignende hva vi er vant med her hjemme, til å være preget av at industrieier har «bukta og begge endene», som mange steder i Texas, hvor jeg kjenner forholdene personlig. Mange steder, særlig i små og mellomstore bedrifter, er det vanskelig å være arbeidstaker, fordi den gjeldende regel er ofte «if you can`t keep up, you`re out». Ofte blir det også benyttet ulovlige innvandrere fra Mexico, såkalte «wetbacks», slik at de slipper å betale arbeidsgiveravgift, vanlig lønn osv.

Eksempel 2: Norge, som jeg mener er mer en blanding av alle tres teorier. Spencers industrielle samfunn med dydene (selv om de har blitt noe utvannet med årene) ærlighet, sannferdighet, vennlighet og mindre autoritært med mer respekt for andres individualitet, er jo noe vi etterstreber, men etter tiår med arbeiderpartiregjeringer, er også solidaritet og arbeidsdeling, som Durkheim var opptatt av, noe som er en del av vårt samfunn. Til slutt, en har også, i de seneste tiårene sett en mer dreining mot den kapitalismen Marx snakker om, men ikke alle steder. I enkelte bedrifter i Norge, deler bedriftseierne utbyttet med arbeiderne, noe som gir positivt utslag når tidene for bedriften er vanskelige, ved at arbeiderne går med på å få mindre lønn til vanskelighetene er overvunnet.



3.

Samfunnsforskningens temaer springer ofte ut av den sosiale konteksten som forskere lever i. Hvorfor tror du at industrialisering var et så viktig tema for de moderne samfunnsvitenskapenes grunnleggere?

Grunnen til dette var at industrialismen startet rundt 1850 og skjøt fart når 1900 nærmet seg og videre, så den sosiale konteksten disse forskerne levde i var nettopp industrialismen og derfor et naturlig tema for dem. Her var de spesielt opptatt av å forklare forskjellen mellom og overgangen fra bondesamfunnet til det moderne industrisamfunnet. Herunder, hvordan økonomien utviklet seg, handelen og dens betydning og sist, men ikke minst utviklingen av mer demokratiske politiske institusjoner. Ellers i samfunnet var de også opptatt av de nye samværsformer mellom mennesker, nye verdier og normer, som også dukket opp. Andre ting de var opptatt av var alle de nye institusjonene som så dagens lys i denne perioden.



4.

I kapitelet ble perioden 1860-1930 karakterisert som begrepsdannelsens periode. Hvorfor er gode begreper så viktige for forskning? Og hva kan grunnen være til at vi fortsatt har med oss så mange av de begrepene som ble laget i denne perioden?

Begrepene er viktige for forskerne fordi de skal styre forskningen, vise vei på en måte. I denne perioden ble det de kaller kjernevokabularet utviklet, hvor mange av begrepene fremdeles brukes i dag. Eksempler på begrep, som fremdeles er i bruk er rasjonalisering, differensiering, integrasjon osv. De ble utviklet for å beskrive spesielle trekk ved moderne samfunn og forskjellene fra det til et tradisjonelt samfunn, hvor man prøvde å forstå hvordan individer blir sosiale, fordi når samfunn endrer seg, endres også menneskenes sosialisering.

Universitetenes historie
1.


Gjør rede for etableringen av universitetet som institusjon i seinmiddelalderen, med utgangspunkt i eksemplene Bologna og Paris.

Det var to forskjellige typer universiteter som ble etablert i middelalderen. Det som skilte de ad var måten de var organisert på. I Bologna var det et fellesskap av studenter, men det viktigste var universitetet i Paris, hvor lærerne hadde magistergraden som var nødvendig for å undervise på dette nivået.

Juridiske studier var det som universitet i Bologna i hovedsak underviste i. I pensumboka står det at opprinnelsen av dette universitetet var på 1100-tallet, men universitetet selv regner seg som etablert noe tidligere, i 1088. Måten undervisningen foregikk på var ukonvensjonell og foregikk som oftest på kontorene til advokatene, som sto for leksjonene. Hit kom det unge mannlige studenter fra hele Europa, som ønsket en juridisk utdannelse. Grunnet at studentene ikke var fastboende i Bologna, gjaldt ikke byens lover for dem og de var fritt vilt for alle mindre hyggelige elementer på stedet. Fordi de var så utsatt dannet de en organisasjon, hvor de kunne få vern fra kjeltringer, men også for å sette krav til opplæringen. Deres forbilde var håndverkerlaugene, som var den tids håndverkeres interesseorganisasjon. Med andre ord så var det studenterlauget, bestående av unge menn fra hele Europa, som på en måte, var drivkraften ved universitetet i Bologna, uten disse ville ikke universitetet eksistert.

Fordi det var studentene som var de eneste som bidro økonomisk til de som fungerte som lærere, var det i realiteten disse som bestemte ved dette universitetet, fordi pengene de betalte for undervisningen var advokatenes og/eller lærernes eneste inntekt. Med andre ord, uten de faste økonomiske tilskuddene fra studentene ville både forskning og opplæring stoppe opp.

Den andre typen universitet, som oppsto på denne tiden, var, som tidligere nevnt, i Paris. Her var forholdene mer strukturert og det var magistrenes forening, som var universitetet. Det viktigste tidsrommet for denne institusjonen var i siste halvdel av det 12 århundre, men den viktigste personen bak universitetet dør i 1142. Hans navn var Pierre Abelard og var den som introduserte metoden som ble brukt innenfor undervisningen, forskningen og den vitenskapelige fremstillingen i både filosofi og teologi. Her er det viktig å understreke at det var metoden og ikke hans meninger som var av viktighet. Denne metoden var det som formet universitetet i Paris. Denne undervisningsformen gikk ut på at det ble framsatt et hovedmoment, deretter ble det argumentert for og imot. Disse argumentene var oftest bibelsitater eller gjengivelser av utsagn fra kirkefedre. De siste var store teologer som levde mellom det tredje til det åttende århundre. Denne måten å drive opplæring på foregikk ikke bare skriftlig, men sto for hele pedagogikken ved universitetet.

Disputasene, som også var en viktig del av eksamen, var etter modell av ovenstående. Dette var vitenskapelig argumentasjon og det som ga universitetet liv. Når Abelard døde var fremdeles universitetet et sted hvor hver enkelt student knyttet seg opp mot en av lærerne. Magistergraden ved universitetet fikk pavens godkjennelse i 1210 og dermed var institusjonen grunnlagt.



2.

Gjør rede for utviklingen av universitetssystemet i Tyskland og England fra 1700-tallet og fram mot vår tid.

Det var i Tyskland den viktigste reformen innenfor universitetene kom i stand, hvor dannelse var et ideal. Dannelsen kunne relateres til renessansehumanismen. I begynnelsen av det 18 århundre var de tyske universitetene avleggs både når det gjaldt vitenskapelig forskning og i forhold til andre europeiske universitet, fordi utdanningsmodellene, som hadde blitt en del av andre universitet i Europa, ikke ble akseptert av universitetene.

Riktignok var det enkelte reformbevegelser knyttet til noen lokale fyrster, som ville bedre standarden på sine universitet, både fordi dette var en inntektskilde for fyrstene, ved at de fikk studenter fra overklassen og adelen, men også for anseelsens skyld.

Det var forskjellige syn på hva universitetet skulle være, hvor det mest dominante var å gjeninnføre de humanistiske ideene, hvor meningen var at hele ens personlighet skulle forbedres og formes. Det viktigste navnet innenfor dette her var Wilhelm von Humboldt. Han opprettet et program for reform. Reformene til Humboldt relaterte forskningen med gamle ideer fra antikken om å forme studentenes personlighet. Det ble også lagt stor vekt på språkstudier, men nå var det gresk og ikke latin det ble fokusert på. Dette var det nye dannelsesprogrammet som ble kalt for ny-humanismen.

Tyskernes universiteter endret seg fra å være rene skoler for adelige dilettanter til å bli steder hvor forskning og opplæring var profesjonelt utført. Det kom nye reformer innenfor undervisningen, hvor studentene måtte utføre egne aktiviteter, som seminaret. Professoratene ble yrkeskarrierer, hvor en måtte ha bekreftet kompetanse for å nå den neste fasen, hvor professorstillingen var målet. Kombinasjonen av profesjonalitet innenfor forskningen og at hele personligheten skulle utvikles under studiene var spesielt for de tyske universitetene og var det som lå innfor begrepet “Bildung”.

Revolusjonen i Frankrike brøt ut i 1789 og de tyske universitetene var allerede i gang med å bli reformert. På grunn av den påfølgende utviklingen innenfor tysk politikk i årene etter denne revolusjonen kunne Humboldts planer for tyske universitet videreutvikles.

Den tyske frihetskampen mot Napoleon var også en kamp for et nytt Tyskland, hvor de autoritære fyrstedømmene ble ønsket fjernet og som også førte til store forandringer i hvordan universitetene la opp undervisningen og strengere krav til de som ønsket en karriere på disse institusjonene.

På begynnelsen av 1800-tallet oppstår det som kan kalles “forskningsuniversiteter” (ifølge Krogh m.fl.). Det vil si utdanningsinstitusjoner, hvor kunnskap blir produsert, med andre ord, forskning pågikk og nye kunnskaper innfor filologiske og natur-vitenskapelige fag så dagens lys. Likevel var Humboldt skeptisk til ideen om at det skulle opprettes selvstendige akademier hvor vitenskap og forskning, ikke undervisning, sto i fokus. Han likte ikke tanken om at undervisning og forskning ble splittet opp, og som nevnt tidligere, ville han at universitetet skulle forene det vitenskapelige med utviklingen av studentenes personlighet.

Humboldt, som i en periode innehadde posisjonen som utdanningsminister, var liberal, men utviklingen i Tyskland var langt fra det. Utdanningsinstitusjonene ble underlagt staten, fordi myndighetene fryktet radikale tilstander blant de studerende. Siden universitetene økonomisk var avhengig av bidrag fra den tyske stat, måtte de innordne seg. Likevel, på tross av streng statlig kontroll, forbedres universitetene vitenskapelig og motpoler politisk, som Ranke og Marx, får sine utdannelser her.

Etter at Bismarck samlet Tyskland til et rike i 1871, ble det som tidligere bare eksisterte i Preussen, at forskningen skulle være apolitisk og objektiv, noe som gjaldt for hele Tyskland. Dette resulterte i en stor tilstrømming av studenter fra hele Europa. Begrepet “Bildung” og hvordan universitetene var organisert fikk følger for Tyskland gjennom hele keisertiden, Weimar-republikken og Hitlertiden.

De tyske universitetene hadde monopol på utdannelsen til stillinger innenfor statsadministrasjonen, lærere både i høyere skoler og på gymnasene, noe som økte deres anseelse, men også knyttet de tettere til staten. Det betød igjen at deres “frie, objektive og upolitiske vitenskap” likevel hadde bestemte politiske overtoner. Med andre ord, led de som hadde en liberal tankegang nederlag, og Tyskland ble styrt av keiseren og hans nærmeste krets, som hadde et kapitalistisk syn og hadde støtte fra Preussens aristokrati.

Universitetene og deres ansatte ble en del av den dominerende tyske staten, selv om deres syn på seg selv ikke var at de hadde en rolle som en politisk aktør i samfunnet. For eksempel, under Weimarstyret, så man en høyrevinkling ved de tyske universitetene, selv om vitenskapen og derav forskningen ved institusjonene preget hele Europa og mest sannsynlig også USA, som på mange områder hadde tettere bånd til Tyskland enn Storbritannia.

I England derimot var det collegesystemet ved universitetene, som er det viktigste særtrekket. Både Oxford og Cambridge var løselig bundet sammen av enkeltstående colleger, hvor disse ble ledet av forskere. Disse ble kalt “the fellows”. De beste studentene kunne bli medlemmer av dette fellesskapet. Collegesystemet gav også studentene en sosial ramme rundt studielivet, som kunne være ganske forvirrende i middelalderen.

For å være lærer her måtte en være presteutdannet og en student måtte være medlem av The Church of England”. Undervisningen gikk ut på personlige samtaler mellom læreren og studenten hvor læreren også hadde et nært oppsyn med den studerende.

Et fellestrekk mellom den engelske og den tyske institusjonen var at de ikke sto for en ren yrkesutdanning, men skulle utdanne personligheten, hvor moralen var i fokus. Begge hadde også et skeptisk syn på en spesialisering av forskerutdannelsen. Forskjellen mellom dem lå i antall professorer ved universitetet, der Tyskland hadde mange, mens England hadde få felles professorstillinger i selve universitetet, fordi alt ble fokusert på utdannelsen innenfor collegesystemet.

Dette ble sterkt kritisert av Adam Smith, som var grunnleggeren av den moderne sosialøkonomien.

I 1826 ble University College, London etablert som en radikal mulighet, hvor denne også ble regnet som antikirkelig i forhold til de tidligere nevnte universitetene, og som et svar på dette ble Kings College startet opp av de mer konservative i England.

Likevel ble de to sistnevnte universitetene samlet til ett i 1836 under navnet University of London. Her ble det ikke gitt undervisning, men en kunne avholde eksamener og man fikk titler.

Rundt 1880 og oppover kom de første “vanlige” universitet i England, som kunne ta opp studenter og holde undervisning, mens The University of London først kunne ta opp studerende etter 1898. Disse nye universitetene ble kalt for “red brick universities”. Grunnen var at de var oppført i murstein i motsetning til de tidligere som hadde mye middelaldersk utsmykning.

Påvirkning fra de tyske universitetene syntes i historieundervisningen og dermed falt også alt på plass, slik at engelske universitet ble forskningsuniversitet, hvor doktorgraden kom i 1919.





BIBLIOGRAFI

Krogh, Thomas m.fl. Historie, Forståelse og Fortolkning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS, 2011.

SEMMELWEISS' FORSØK PÅ Å FINNE ÅRSAKEN TIL BARSELSFEBER
1.


I Gilje og Grimen (kpt 2) blir temaet “Testing av hypoteser” illustrert med Dr. Semmelweis’ forsøk på å finne fram til årsaken til barselfeber. En av hans hypoteser var følgende: “Gal fødestilling (ryggleie) forårsaker barselfeber”.

a) Vis hvordan Semmelweis gikk fram for å teste denne hypotesen. Brukte han hjelpehypotese(r)? Hvordan var den empiriske konsekvensen formulert?

b) Hva kunne Semmelweiss si om hypotesen etter eksperimentet? Begrunn gjerne svaret med henvisning til logikk.

c) Gå gjennom Semmelweis’ test av hypotesen “Likstoff er årsaken til barselfeber” og vurder på samme måte holdbarheten til denne hypotesen i lys av testresultatet. Kan vi si at Semmelweis beviste at hypotesen er sann? Begrunn svaret.

a + b)

Det første jeg ønsker å gjøre her er å forklare begrepene som brukes i spørsmål og forklaring. En definisjon av en hypotese er at det er en påstand. Denne påstanden må tilfredsstille 2 krav. Det første er at vi er usikre på om hypotesen/påstanden er sann og krav to er at vi må kunne slutte en logisk konsekvens ut fra den fordi vi ønsker å teste/forutsi/belyse hypotesen. En hjelpehypotese er også en påstand og er en nødvendighet ved testing av en hovedhypotese. Den skal hjelpe til med å utlede en empirisk konsekvens. Empiriske konsekvenser er påstander som logisk utledes av hypoteser hvor sannheten kan avgjøres ved observasjon (empiriske data).

Semmelweis forsket på årsakene til barselfeber ved det store sykehuset i Wien, hvor han arbeidet fra 1844-48. Han oppdaget at på den ene av sykehusets to fødeavdelinger, hvor de utdannet jordmødre, døde det ca. 2 %, mot 8,2 % ved den andre avdelingen, der legestudentene arbeidet i 1844. I 1845 var det ved de samme avdelingene 2,8 % og 6,8 % og i 1846, 2,7 % mot 11,4 % på disse to. Dette ønsket han å finne årsaken til. Han visste at det fantes flere hypoteser om grunnen til barselfeber, vanlige forklaringer på dette fenomenet i samtiden. Disse hypotesene prøvet han ut og forkastet, det vil si, de stemte ikke overens med observerbare fakta .

En av hypotesene han selv kom med var fødestillingen til kvinnene: “Om gal fødestilling (ryggleie) kunne forårsake barselfeber”. Han hadde oppdaget at kvinnene på avdelingen 1 fødte i ryggleie, mens de på avdeling 2 fødte i sideleie. Han utførte et eksperiment og krevde at begge avdelinger skulle føde i sideleie, for å avgjøre om dette hadde noe å si på dødeligheten i avdeling 1. Her benyttet han en hjelpehypotese for å utlede empirisk konsekvens av sin hypotese, som han formulerte på følgende måte:

Premiss 1 (hovedhypotese): (H) Hvis pasientene på avdeling 1 føder i sideleie på samme måte

som avdeling 2, (F) så vil dødsraten pga. barselfeber gå ned

Hvis H (hovedhypotese) så F (forutsigelse/hjelpehypotese og

empirisk konsekvens)

Premiss 2 (observasjoner): Dødsraten gikk ikke ned___________________________

Konklusjon: Dødeligheten ikke gikk ned ved å forandre fødestilling.

Hovedhypotesen er falsifisert. Semmelweis’ metode for å falsifisere denne hypotesen og andre tidligere og senere falsifiserte hypoteser er noe som ofte kalles “prøving og feiling”, hvor hypotesen eller teorien er en antakelse. (I dag kaller vi dette for en hypotetisk-deduktiv metode.) Av denne tenker man ut en formodning om hva som vil være tilfelle hvis hypotesen er sann. Denne formodningen må være relatert til noe som kan observeres. Formodningen er en empirisk konsekvens, som er tenkt ut fra hypotesen. Når så Semmelweis fant ut at hans hypotese om fødestillingen til kvinner kunne ha noe si i forhold til barselfeber, ikke stemte med observasjonene, som ble foretatt, kunne han forkaste denne .

c)

Da en kollega av Semmelweis døde i 1847, etter å ha skåret seg i hånden mens han obduserte, og hans sykdom til forveksling lignet på barselfeber, koblet Semmelweis dette til dødsfallene blant kvinnene på fødeavdeling 1, fordi legestudentene gikk rett fra obduksjoner til å undersøke kvinnene på denne avdelingen. Ut fra dette mente han at det var sannsynlig at blodet var blitt infisert av et “likstoff”. Her mente han også å ha funnet forklaringen på forskjellene i dødsfall mellom avdeling 1 og 2, da jordmødrene ikke befattet seg med obduksjoner, slik legestudentene gjorde. Semmelweis hadde også merket at hendene hans luktet vondt etter obduksjoner. Denne lukten klarte han å fjerne ved å benytte klorkalk-oppløsning når han vasket hendene. Her er det en mulighet for at han tenkte på miasme- forgiftning, siden han var opptatt av den vonde lukten fra fingrene sine og det var en utbredt oppfatning av at sykdomssmitte ble overført via luften på den tiden.

Begrepet miasme stammer opprinnelig fra gresk miasma og betyr giftig tåke eller gass. Dette trodde de var fragmenter fra råtnende substanser, som kunne forårsake forskjellige sykdommer, for eksempel, barselfeber, svartedauden eller kolera. Den luktet ille og det var dette de mente å gjenkjenne miasmen på. Det fantes en miasmeteori som gikk ut på at mennesker ble smittet og syke via “dårlig luft” eller “forgiftet luft” .

Han innførte derfor at legestudentene og legene, etter obduksjoner, måtte vaske hendene sine i klorkalkoppløsning, før de gikk inn for å undersøke kvinnene på fødeavdeling 1. Resultatet var at dødstallet gikk ned til 1,27 %.

Hypotesen hans var som følger:

Premiss 1 (hovedhypotese): (H)Hvis sykdommen skyldes et likstoff som ble overført fra lik

som var obdusert, (F) så ville dødeligheten av barselfeber gå ned

om fødselshjelperne fra avdeling 1 vasket hendene i klorkalk-

oppløsning

Premiss 2 (observasjoner): Dødsraten gikk ned ________________

Konklusjon Sykdommen skyldes likstoffet

Her kan en konkludere med at Semmelweis så det som bevist at hans hypotese var sann, men det er den ikke. Den er heller ikke en logisk gyldig slutning.

Antallet døde gikk ned, men senere viste det seg at barselfeber også kunne overføres fra levende kvinner, ikke bare fra de døde og Semmelweis måtte gjøre om på sin hypotese, så selv om hans opprinnelige hypotese for så vidt viste seg å redusere dødeligheten på avdeling 1, så kunne ikke denne sies å være sann. Det er nok at en observasjon ikke er i overensstemmelse med en hypotese for at den blir forkastet eller må omskrives. Selv etter mange observasjoner som bekrefter en hypotese kan en ikke være sikker på at det ikke vil dukke opp en ny som falsifiserer den samme hypotesen, men det er klart at jo flere observasjoner det er, som bekrefter påstanden, jo mer tror vi på den .

Som nevnt, måtte Semmelweis forandre på sin opprinnelige påstand om at likstoffet var årsaken til at så mange kvinner døde på avdeling 1. Da han sammen med kolleger undersøkte en kvinne som hadde livmorkreft og siden, uten å vaske hendene, undersøkte 12 fødende pasienter, døde 11 av de sistnevnte av barselfeber. Av dette sluttet han at råtnende materie også kan utløse barselfeber. Han utvidet da sin opprinnelige hypotese, hvor råtnende organisk materie fra levende organismer var inkludert .


HVA ER DE TO BETYDNINGENE AV BEGREPET HISTORISISME?
2.

Gjør rede for de to betydningene av begrepet historisisme. Hvilke vitenskapsteoretiske problemer møtte historisismen i snever betydning/historiefaget i andre halvdel av 1800-tallet? På hvilken måte kunne hermeneutikken bidra til å løse disse problemene?

En redegjørelse for hva begrepet historisisme er, og når denne måten å se ting på ble kjent, bør vel komme først.

Historisismens røtter ligger i den italienske renessansehumanismen på 1400-tallet, hvor idealene var antikken og de store tenkerne på den tiden. Samtidig så renessansen klart at antikken var en helt annen tid enn deres egen. I renessansen hadde de også et syn som sa at enhver tekst er preget av sin egen historiske periode. Likevel hadde de en gammel måte å se på historien på, hvor de mente at historien var en syklus, med andre ord at historien gjentok seg.

Historisisme er historie som vitenskap, profesjonell forskning, men fra tidligere tider kan den også forstås som en historismefilosofi, en oppfatning av at alt innenfor et samfunn er et resultat av historisk gitte betingelser, og at en må kjenne disse betingelsene for å forstå samfunnet. Dette begrepet blir også ofte knyttet opp mot til relativisme. Et annet syn, Poppers, for eksempel, skiller mellom historisme og historisisme, og forstår historisisme som et syn der sosiale begivenheter ikke kan redusere hvert menneskes handling, fordi det finnes lover for denne type hendelser, derfor kan vi ved hjelp av disse lovene, forutse det sosiale handlingsmønsteret. Popper mente dette synet var feil og retter sterk kritikk mot historisismen .

Historisismen i vid betydning betyr at all menneskelig aktivitet, alle samfunnsforhold menneskene har levd og lever under, alt menneskeskapt er kommet til fra menneskene selv. Alt har blitt til i de forskjellige historiske epokene opp gjennom tiden, hvor alle periodene har vært mer eller mindre ulike. Dette bestemmer karaktertrekkene til den menneskelige foretaksomhet, og gir aktiviteten utslagsgivende og vesentlige kjennemerker. På en måte kan en vel si at alt innenfor dette begrepet er beslektet og gjenkjennelig som sådan, men samtidig svært forskjellig, fordi det kommer fra forskjellige tidsepoker, fra hulemennesket og opp til i dag. Historien viser at den endrer seg, utvikles og fornyes. Dette synet hadde flere opphavs-menn, hvor to av de viktigste var Vico (1668-1744) og Herder (1744-1803). Historien er med andre ord, ikke statisk, slik de trodde før .

Historisisme i snever betydning oppsto i Tyskland på 1800-tallet, og sto for en grunnleggende forståelse av historie som vitenskap, hvor historisismen skulle fungere som et metodisk verktøy innenfor forskningen. Leopold von Ranke (1796-1886) var en av de store navnene innfor dette feltet.. Hans syn sto for objektivitet i historiefaget, hvor historikeren skulle kritisk gjøre bruk av kildene og hvor kun autentiske kilder skulle benyttes. Med andre ord skulle det ikke være en historiefilosofi. Han var også grunnleggeren av den moderne historiske skole, altså historiefaget på universitetet.

Betydningen av historisismen, ifølge Ranke er at historiske tekster er kilder og at kildene er levninger, det vil si fortidens spor. Når en arbeider med kildene må fastsatte regler følges ved å benytte en kildekritisk metode. Historikeren, som tidligere nevnt, må være objektiv, holde seg innenfor fakta (det som kan bevises) og skal ikke moralisere eller dømme fortidens handlinger, med andre ord, være nøytral .

Her må tilføyes at historisismens mest grunnleggende og snevre betydning er at alle perioder er egenartete og at hver enkelt historisk handling og hendelse må forstås og fremstilles ut fra sin egen særegenhet.

De vitenskapsteoretiske problemer som den snevre historisismen (historiefaget) møtte på slutten av 1800-tallet var vitenskapen selv. Dette fordi, hvis alle menneskers virksomhet er preget av perioden de lever i, eller kulturen i den samme perioden, må jo dette også gjelde vitenskapen, som også eksisterte på samme tid. Bør ikke fortolkerens samtid være et resultat av den fortiden han fortolker, fordi man ser fortiden gjennom samtidens øyne? Vil det ikke også være korrekt historisk at fortolkerens fortolkning sees på som historisk, selv om den i ettertid skulle være feil? Den vil jo likevel være et historisk dokument, som kunne ha stor verdi, selv om det skulle være feiltolket .

Her var det hermeneutikkens forståelsesteori kunne være til nytte. Den kan på en bedre måte grunngi hva å forstå fortiden virkelig er. Her blir forståelse knyttet opp mot menneskelig virksomhet og språk. Historikeren/forskeren ser på produktet av arbeidet til det enkelte menneske, for eksempel en leirkrukke, en bok eller en barneleke og benytter seg av den hermeneutiske sirkel og dennes mening med helhet og deler for å fatte betydningen, det vil si for å skjønne helheten, må man se på delene og for å forstå den enkelte del, må helheten begripes. Med dette menes at historikeren kan “lese” ut fra produktet hva det er laget av, hva komponentene i materialet er, mønster osv. og på den måten bestemme tidsepoken, hvorfra i verden den kommer, kultur med mere .



BIBLIOGRAFI

Føllesdal, Dagfinn med flere. Argumentasjonsteori, språk og vitenskapsteori. Oslo: Universitetsforlaget, 1990.

Gilje, Nils og Harald Grimen. Samfunnsvitenskapenes forutsetninger. Oslo: Universitetsforlaget, 2009

Krogh, Thomas m.fl. Historie, Forståelse og Fortolkning. Oslo: Gyldendal norsk forlag, 2011

Oldervold, Jan. Leopold von Ranke. (2011-10-22) I Store norske leksikon. Hentet fra http://snl.no/Leopold_von_Ranke

Tranøy, Knut Erik. Karl Popper. (2011-10-22) I Store norske leksikon. Hentet fra http://snl.no/Karl_Popper

Fisken av Arne Berggren, ett resyme og enda litt

Familieforhold i Fisken




Det er noe udefinerbart 70-tallet over denne historien. Denne beretningen føler jeg meg hjemme i; jeg som var tenåring på den tiden. Det er nesten så jeg ser for meg oransje og brun sofa med tilhørende lenestoler og teakbord i stua, respatexbord med fire stoler på kjøkkenet osv. Samtidig snakker de om Nissan Micra og andre ting, som plasserer denne humoristiske ungdomsromanen i vår samtid. Her tror jeg forfatteren, bevisst eller ubevisst, har blandet sammen de to tidene. Det gjør familieforholdet i denne lille familien mye mer spennende, hvor Aldo, en femtenåring med hormoner i berserkgang, er jeg-personen i historien og den som vi opplever alt gjennom.

To barn og to voksne, i blokk, hvor far har vært pådriver for at blokka skal ha balkong. Familien bor sammen i en tre-roms leilighet. Trygve, attpåklatten, på ca. 1 år, er storebror Aldos kilde til irritasjon. Her mener jeg å spore litt sjalusi. Han tenker litt tilbake på hvordan det var før, den gang han ble lagt merke til. Aldo kommer stadig tilbake til lillebroren og synes nok at han får for mye oppmerksomhet, refererer blant annet til ham som “et geni i bleier” på en litt ironisk måte, om enn noe sårt. Mor er hjemmeværende. Hun lager middag, ordner hus og virker sliten og lei. Faren, Torleif, arbeider lange dager som revisor, er stresset og har høyt blodtrykk. Er stort sett en rolig og pliktoppfyllende mann, som Aldo er redd han skal bli lik når han blir voksen. Moren har vist ham en artikkel i Aftenposten som omhandler akkurat det. Faren er den førstefødte, som han selv og dette skulle i følge denne artikkel bety at de blir pliktoppfyllende og lovlydige. De førstefødte blir gjerne politi, jurist, lege, revisor osv. og Aldo føler seg dømt til å bli som faren. Broren, Trygve, derimot, i følge samme artikkel, har muligheten til å bli noe kreativt.

Moren, Wenche, irriterer seg over far, og leser samme bok, om og om igjen, “Familien og indre vekst”. Aldo legger godt merke til morens irritasjon over ektemannen. Torleif, har tydelig “kort lunte” og når mor i tillegg prøver å roe han ned, blir han enda sintere. Kan tenkes at de han skjeller ut, jobben, ikke er den virkelige årsaken til sinne, men brukes som en måte til å få ut litt “steam”, samtidig opplever en at det er et stadig mas fra jobben hans. Er mulig at frustrasjonen egentlig er hjemmesituasjonen og det at han og Wenche ikke fungerer så bra sammen på dette tidspunktet. Han er heller ikke typen som tør å ta opp et slikt tema. Iallfall ikke med kona, som virker som en psykisk sterk kvinne. Boka moren leser er også noe som minner om 70-tallet, med sin kvinnefrigjøring og likestilling mellom kjønnene.

Torleif gjør famlende forsøk på å finne en felles plattform for seg og sønnen. Han bekymrer seg over gutten, fordi han ikke har venner eller noen spesiell jente. Aldo tror faren er redd for at han er homofil. Iallfall har Torleif ordnet det slik at de skal på fisketur i høstferien og er ikke klar over at eldstesønnen hater tanken på det. Aldo kaller fisken for “rotter i våtdrakt”, fordi de er slimete og ekle. Fisketuren skal gå til Sverige sammen med farens bror, onkel Affe. Aldo tør heller ikke nekte å bli med, fordi han er redd for helsen til faren. Det er spesielt halspulsåren til faren sin Aldo følger nøye med på. Denne halspulsåren er et av de viktigste temaene i boka og er noe Aldo tenker mye på og mener halvveis i spøk og halvveis i alvor at faren er i ferd med å pådra seg et hjerteinfarkt.

Nest etter halspulsåren tenker Aldo på den forferdelige konsekvensen av turen med faren, fordi hvis han drar på fisketur så går han kanskje glipp av en fest som Pia, en jente som er tydelig interessert i ham i klassen, har ordnet invitasjon til. Festen holdes av søsteren til Andrine, niendeklassingen Aldo er forelsket i, og han håper å komme nærmere inn på henne, hvis han kommer seg på festen. Pia er en nødløsning, tenker han. Samtidig mener Aldo at Pia Puggetryne også er litt sexy, selv om han synes hun er stygg. Han håper på å få sin seksuelle debut snart, helst med Andrine, men han har begynt å venne seg til tanken på at Pia kan være den han må nøye seg med.

Han får en nedtur, når det gjelder Andrine. En dag han er ute og triller lillebroren, for å slippe unna farens spørsmål angående han selv, treffer han på Andrine, som interesserer seg for lillebroren. Litt etter kommer Toffen, en han går på skolen med og til Aldos store sorg er Andrine og Toffen sammen.

Aldo tenker bare på damer og hvordan han skal få ordnet seg slik at han kan få sin første dame. Har mannfolkblader gjemt i skrivebordet under sin juksedagbok, slik at ikke mor eller far finner dem og, som tidligere nevnt, har han ingen spesielle venner og heller ingen dame, men det siste jobber han med, hele tiden. Han er ganske flau over familien sin, for ikke å snakke om dørskiltet ved inngangsdøra, som viser en harmonisk familie, noe Aldo mener de ikke er. Selv om det ikke sies rett ut, er det likevel ganske tydelig at ikke alt er som det skal være mellom mor og far. Mor sier det også en dag hun og Aldo snakker sammen utenfor blokka.

Dette at familien faktisk holder på med aktiviteter eller bare sitter utenfor ei blokk er også noe som peker mot 70-tallet. I dag er dette noe som skjer forholdsvis sjelden. Nåtidens blokksamfunn, holder seg for seg selv og ville knapt kjent igjen naboen på gata, langt mindre navnet på dem, men når Aldo og faren holder på å trene til fisketuren til Sverige, ute på plenen foran blokka (Aldo trener og far instruerer), så ramser gutten opp navnene på alle naboene i frustrasjon over det pinlige i det de holder på med, i og med at mange av naboene står på balkongene sine og følger med på hva Monradene holder på med.

En dag går Torleif til legen fordi han føler seg uvel og får beskjed om å ta det roligere. Dette faller sammen med avreisen til Sverige. Aldo flyr for første gang og på flyplassen i Østersund står onkel Affe og venter på dem, god og brisen.

Onkel Affe er den rake motsetningen av faren og er farens lillebror. Tar ikke loven så nøye, kjører i fylla og får lurt til seg en større leiebil, uten mellomlegg, fordi han kliner sjokolade på setet og setter seg på det. Aldo legger merke til at farens halspulsåre pulserer voldsomt. Han tenker at han nok har mer til felles med onkelen enn faren og da de prøver fiskelykken for første gang er det onkel Affe som viser Aldo hvordan. Faren står litt for seg selv lenger ned i elva. Torleif blir regelrett overkjørt av sin bror verbalt. Dette ser ut til å ha et fast mønster. Onkel Affe tar føringen, slik han tydeligvis er vant til, og faren trekker seg unna. Sønnen ser at faren tar seg nær av det som skjer.

Når mannfolkene sitter på kjøkkenet og drikker og prater om fiske, samme kveld, ligger Aldo og ser på nakne damer i et mannfolkblad han har funnet. Så bestemmer mennene seg for å dra bort til Pettersons SexOrama, uten Aldo, og uten å fortelle ham at de skal akkurat dit. Etter hvert forstår han hvor de har dratt og følger etter. Gjennom en rift i teltduken ser han det han lenge har betraktet kun på bildene i mannfolkbladene. NAKNE DAMER! Etterpå får han utført en “blow-job” av en prostituert, noe som bare tar noen korte øyeblikk. Aldo har nå hatt sin seksuelle debut, noe han er ganske fornøyd med.

Dagen etter er de ved elven igjen for å fiske. Aldo ser faren sin litt lenger ned i strykene. Onkel Affe holder seg i nærheten av nevøen. En stund etterpå ser gutten at faren kommer mot dem. Han synes han går så rart og har et merkelig uttrykk i ansiktet. Plutselig faller han sammen og forsvinner under vann. Når de får dratt han på land er han helt blå i ansiktet. Heldigvis er en av mennene lege, slik at han får hjelp med en gang. Så blir Aldo og faren fraktet tilbake til Oslo i helikopter. Gutten er litt beskjemmet, for han klarer ikke la være å tenke på om han kan gå på fest likevel.

Det viser seg at Torleif har hatt et lite infarkt, ikke så alvorlig, men mer et varsko om å ta det roligere. Aldo får gå på fest og der treffer han Pia igjen som han ender opp sammen med på Andrines rom, bak låst dør. Andrine er på speidertur, så å forsøke å komme nærmere henne kan han bare glemme. Dessuten er hun Toffens jente.

Igjen er det 1970-tallet som jeg tenker. Beinet, en annen skolekamerat av Aldo, ligger og hører på Steppenwolf. Det samme jeg hørte på da jeg gikk på fest på den tiden. “Born to be Wild”, deres mest kjente, var obligatorisk for enhver fest med respekt for seg selv.

Arne Berggren ble født i 1960 og var derfor ungdom på midten av 70-tallet. Han har sannsynligvis bodd i blokk siden han er født og oppvokst i Oslo. Kan det være at Berggren bruker deler av sin egen barndom og mikser det med dagens samfunn? Ser en på bildet på forsiden av boka, er det faktisk ganske likt forfatteren, uten at det behøver å bety noe som helst.

Når det gjelder denne litt gammelmodige familien, uten mobiler, må jeg få legge til, er vel familierelasjonene ganske vanlige. Hvem hadde ikke en onkel Affe? Hvem hadde ikke irriterende og oppmerksomhetskrevende småsøsken? Som eldstemann av to, hadde jeg både en lillesøster og, for den saks skyld, også en onkel Affe. At et ekteskap sliter i perioder er også normalt. Oppturer og nedturer forekommer i de beste familier og er en del av livet. Samtidig må jeg på vegne av Aldo få legge til han helt tydelig er glad i alle sammen og føler seg trygg på at de også er glad i ham.

Aldo er som tenåringer flest. Er usikker på det meste angående seg selv, men viser også at han er realist, tross alle dagdrømmene. Alt i alt vil jeg nok si at dette er en ganske godt fungerende familie. Må dog innrømme at jeg får assosiasjoner til den første leseboka på barneskolen - Mor lager middag. Far leser avisa!



BIBLIOGRAFI

Arne Berggren. Store norske leksikon. Hentet fra http://snl.no/Arne_Berggren. (2011-10-07).

Berggren, Arne, Fisken. Oslo: H. Aschehoug & Co. 2009.

Paideia, retorikk og renessansehumanistene

1 a)
Gjør rede for utviklingshistorien til paideia.


Paideia oppsto i antikkens Hellas år 400 og 300 f.Kr. og betyr egentlig å utdanne, men begrepet paideia ble videreført til å stå for utdannelse og dannelse. Opprinnelig ble dette kun benyttet når det var snakk om opplæring/skolering av små barn. På et noe senere tidspunkt ble begrepet gjeldende for all skolering av barn og unge opp til voksen alder.

Begrepet er todelt. På den ene side var det uttrykket som ble brukt om utdannelses- og dannelsesprogrammet som i hovedsak sønner av velstående familier fikk i Hellas. På den andre side sto uttrykket for, idealistisk sett, hva et menneske bør etterstrebe og være .

På slutten av år 400 f.Kr. ble paideia og dennes form for skolering nært bundet til retorikken, hvor talekunst, moral og sosiale normer (hvordan vi mennesker bør behandle hverandre) var de viktigste fagene .

Homers “Iliaden” og Odysseen” ses som utgangspunktet for og langt den viktigste delen i begrepet paideia hos grekerne og senere også hos romerne.

På et senere tidspunkt i historien ser man at paideia også omfatter språk og kultur generelt, dvs. fagene vi i dag kaller humanoria .

b)
Gjør rede for grunntrekkene ved begrepet.

• Utrykket er et fellesbegrep for hvordan en skulle forme mennesket og dets personlighet for at det skulle fungere best mulig.

• Arete er grunntrekk nummer 2 og det kan oversettes med dugelighet eller dygd. Begrepet gjelder for alt fra mennesker til redskaper. Hos det siste er det funksjonen det menes. Hos mennesket var dets arete, etter grekernes mening, bundet opp til bystaten Aten, som de regnet som den mest ønskelige og verdige måte å leve og fungere på. Dette ble også beskrevet med utrykket “kalokagatia”, hvor kalos betyr vakker og agatos betyr god. Originalt betydde dette siste begrepet idealet om en høvding som hadde alle de beste egenskaper som leder. Senere ble det stående for menneskets oppfostring på de viktigste områdene.

• Det siste grunntrekket gjaldt herredømme over seg og selvdisiplin. Her snakkes det i dag om mennesket i balanse både sjelelig og fysisk, hvor fornuften styrer, men opphavelig var det fysiske viktigst .

c)
Hvem fikk del i paideia i antikkens Hellas, og hvem fikk det ikke?

I all hovedsak var det sønner av velstående familier som fikk ta del i paideia. Det vil si aristokratiet og økonomisk bedrestilte familier, men enkelte døtre fikk også denne utdannelsen. Av de siste måtte nok disse være både pågående og sta overfor sine kanskje motstridende foreldre eller muligens også at der kun var døtre. Dette var ikke en utdannelse som flertallet av befolkningen hadde glede av. Det var svært dyrt å sende sine barn på denne type skole så de som da ikke hadde pengesterke familier bak seg fikk heller ingen utdannelse .

2 a)
Hvorfor var ferdigheter i talekunst så viktig i de greske bystatene?


Hovedsakelig hadde dette med den politiske styreformen i bystaten Aten å gjøre. Her praktiserte de direkte demokrati, slik at alle frie menn var en del av folkeforsamlingen. For å kunne gjøre seg gjeldende her måtte man være en god taler. I tillegg var det mange rettsaker på den tiden som hvem som helst kunne bli dratt inn i. Siden det ikke eksisterte noen offentlig myndighet som styrte rettsakene og heller ingen advokater, måtte grekerne selv føre sin sak og holde sin forsvarstale, hvor alt sto og falt på om talen var god og han ble trodd .

b)
Gjengi hovedpunktene for Platons syn på retorikken.


Først og fremst må her nevnes at Platons kritikk av sofistene er sammenfallende med hans kritikk av retorikken. For han var nok dette to sider av samme sak.

Han mente at denne type undervisning ikke bygger på noen reell forståelse av hvordan mennesker levde og oppførte seg på den tiden. Sofistene, som var den tids lærere hadde heller ingen ekte kunnskap og han mente at undervisningen i retorikk var fordervet og for dristig. Platon mente også at retorikken ødela et samfunn moralsk og lærte det å lyve og bedra .

c)
Gjengi hovedpunktene i Isokrates’ syn på retorikken.


Isokrates’ syn på retorikken var positiv. Han inkluderte studier i matematikk og teoretiske fag, herunder også politikk og moralsk dannelse, i sin måte å tolke retorikken på fordi, ifølge han, hørte disse fagene med i arbeidet med å utvikle det komplette mennesket. Det vil si at en person måtte ha studert disse emnene for å være et helt menneske. Isokrates ønsket også en sammensmelting av retorikk og den enkeltes moral. Han anså videre at en taler må kunne vekke tillit og kunne tilfredsstille tilhørernes krav om sannhet i talen. Den siste og muligens også det viktigste i Isokrates’ syn på retorikk var at for han betydde ikke kategorisk viten noe som helst. For han var det viktigere å gjøre det rette i en hvilken som helst situasjon. Med andre ord at en gjør og sier ting ut fra en rimelig formodning om at det man gjør eller sier er korrekt. For ham var språket det viktigste. Det å lære og formulere seg blir, etter hans syn, den alt vesentligste lærdommen en elev tok med seg ut i samfunnet hvor han skulle fungere som menneske .

d)
Gjengi hovedpunktene i Aristoteles’ syn på retorikken.


Aristoteles mente at retorikk ikke var vitenskap. For han var den som talte og diktet mer lik håndverkerens eller teknikerens arbeidsmåter. Han mente at, siden materialet var mennesker, var det en umulighet å forsøke å basere kunnskapen på sikker viten. Her måtte en erkjenne sannsynlighet som det nærmeste man kunne komme. For ham dreide retorikken seg om kunnskapen man trenger for å påvirke eller tilfredsstille noens krav til sannhet .

e)
Gi et kort oversyn over retorikken i romertiden.


Retorikkens spire fra grekerne, gjorde romerne om til et enhetlig undervisnings-opplegg. Likevel, under mesteparten av antikken, var det diffust hvilke studier, spesielt gjaldt dette naturvitenskap og matematikk, som tilhørte paideia.

Mot slutten av tidsepoken introduseres de 7 frie kunster (artes liberales). Frie i den betydning at de ikke var beregnet for slaver. Med dette utgangspunkt var de også hevet over kunnskapen i alt håndverk.

De 7 frie kunster var inndelt i to grupper, hvor den ene het trivium og inneholdt grammatikk, retorikk og logikk, mens den andre quadrivium besto av musikk, aritmetikk, geometri og astronomi.

Marcus Tullius Cicero (106-43 f.Kr.) og Quintillian (ca. 35-100) regnes som de viktigste innenfor romersk retorikk. Ciceros posisjon skyldes hans store evner som taler og han forfattet også lærebøker i emnet. Han ble sett på som en forsvarer av den frie romerske republikk fordi han ble drept i borgerkrigen etter mordet på Caesar.

Cicero hevdet at en god taler måtte ha en svært god kjennskap til mange emner, her trekker han spesielt fram filosofien, hvor han mente at en som skulle bli en god taler måtte kjenne til alle deler av dette store feltet. I tillegg måtte taleren kjenne til gudelæren og ha en ekstremt god kunnskap om livet på godt og vondt.

Talerens moral, som var så viktig hos grekerne, gjør også Cicero og Quintillian til et viktig tema. På denne måten prøver Cicero å fjerne skillet mellom filosofi og retorikk.

Quintillian var den som til slutt forfattet det detaljrike og avgjørende verket, Om talerens utdannelse, hvor han forteller retorikkens historie, helt opp til sin egen tid .

3. a)
Gi en kort fremstilling av renessansehumanistenes virksomhet med utgangspunkt i begrepene konjektur, kildekritikk og anakronisme.

At det ikke var noen sammenheng mellom deres egen tid og antikken forsto renessansehumanistene til fulle. Avstanden mellom antikken og deres egen tid var stor, hvor begge tidsepoker hadde sine kjennemerker.

Siden de studerte tekster fra antikken, så de at språket også forandret seg fra epoke til epoke. På grunnlag av dette visste de at antikkens tekster mulig var blitt feiltolket opp gjennom årene. Etter nærmere studier beviste de ved hjelp av konjektur, som er en formodning eller gjetning av hva den korrekte lesemåten skulle vært i en tekst, som enten er forvansket eller uriktig, at tekstene var blitt feiltolket.

De benyttet seg også av kildekritikk, som spesielt Lorenzo Valla, hadde store kunnskaper om. Angrepet fra Valla på middelalderens tolkere av antikkens skrifter gikk i hovedsak på deres fravær av historiekunnskap om det latinske språket og dets forandring opp gjennom tiden. Her mente Valla at middelalderens tolkere av disse skriftene, av uvitenhet om temaet, trodde at tekstene kunne bli direkte oversatt og at middelalderen var en kontinuerlig fortsettelse av antikken, noe som ikke var tilfelle.

Anakronisme var en tredje metode de benyttet seg av når de leste antikkens skrifter, som hadde blitt tolket i middelalderen. Dette betyr at i middelalderens fortolkninger forekommer det eksempler på forhold som ikke fantes i antikken, og derfor blir fortolkningen feilaktig .

b)
Drøft Lorenzo Vallas gjendrivelse av den såkalte konstantinske donasjonved hjelp av “filologisk kritikk”.

Den konstantinske donasjon omhandlet et dokument som keiser Konstantin skulle ha skrevet til pave Sylvester tidlig på 300-tallet, hvor den sivile myndigheten til det vestlige Romerriket blir gitt til Sylvester i et gaveskrift.

Et spørsmål som ble tatt opp av Valla, var pave Sylvesters rolle. Var han kun den åndelige og religiøse leder, eller hadde han også et sivilt og politisk lederskap. Dette hadde vært årsak til strid mellom pavene og de tysk-romerske keisere i middelalderen. Gaveskriftet hadde da hatt betydning for pavenes argumentasjon om å være den høyeste autoritet i sivile spørsmål.

Valla, som hadde svært god kjennskap til historien, bestred riktigheten av dette offentlig, uten at dette på noen måte stilte ham i et dårlig lys ovenfor kirken. Hans tvil om riktigheten av dette dokumentet ble delt av flere høytstående geistlige.

Hans kritikk var i utgangspunktet mer historisk enn filologisk. Han påpekte Konstantins politiske situasjon på tidspunktet for gaveskriftet og at det var utelukket både psykologisk og statsrettslig at han skulle ha gitt fra seg en del av Romerriket.

Her starter Vallas filologiske kritikk av skrivet med at han beviser at teksten har mange anakronismer, noe som igjen taler for at forfatteren av brevet ikke hadde kjennskap til de faktiske forhold på 300-tallet. Her fortelles det om ting som først ble realiteter på et mye senere tidspunkt.

Valla viser til at språket i skrivet er den mest betydningsfulle feilen, hvor latinen som er brukt er meget dårlig. Her konfererte han med skrifter skrevet på et mye senere tidspunkt og selv ikke da skrev man en så dårlig latin.

Valla bestrider og beviser at en patriark i Konstantinopel, som er nevnt i gaveskrivet og som skulle bli underordnet paven i Roma ikke kan medføre riktighet fordi, på den tiden, fantes det ingen patriark i denne byen. Valla forteller også at på den tiden som gaveskrivet skulle vært skrevet, var ikke Konstantinopel kristnet.

Valla fortsetter med å vise til at skrivet omtaler paven som papa, noe som aldri hadde vært brukt på denne tiden, og diverse kroningsseremonier er også noe Valla beviser er feil framstilt i skriften. Den siste anakronismen Valla tar for seg er henvisningene i teksten til formuleringen satrap om en romersk embetsmann, hvor begrepet stammer fra Persia og først kom i bruk i Roma på 800-tallet.

Som Krogh i sin bok uttaler, kan det virke som denne avsløringen ikke var av de større, men med tanke på den makt kirken hadde på den tiden, kan det heller ikke ha vært en enkel avgjørelse å gå ut offentlig med dette. Likevel, kan ikke dette ha kommet overraskende på kirken og dets menn, da enkelte innenfor kirken hadde betvilt riktigheten av dokumentet på et tidligere tidspunkt. Valla introduserer her en metode for å kontrollere tekster av eldre dato .

c)
Gjør rede for hvordan renessansehumanismen framsto på ulike måter i Italia og Nord-Europa.


Først må det sies at renessansehumanismen oppsto i Italia. Landet var på den tiden Europas mest fremtredende kulturnasjon. Etter hvert spredte humanismen seg til resten av Europa. Likhetene mellom den nord-europeiske og den italienske humanismen er ikke vanskelig å se, men likevel har den nord-europeiske noen spesielle trekk som den italienske ikke har.

Ifølge Thomas Kroghs bok, Historie, forståelse og fortolkning, er det spesielt 3 hovedtrekk dette gjelder. Den første er den nord-europeiske humanismens fokus på å få startet opp igjen studiene av språk, litteratur og det klassiske latin, noe som ikke var nødvendig i Italia, siden disse studiene allerede eksisterte. Det andre var en religiøs bevegelse som ønsket å fornye og vekke til live kristendommen. Den tredje forskjellen var det nord-europeiske ønsket om fred i Europa, som hadde vært herjet av krig så lenge.

Samtidig må man kunne si at mange av de humanistiske ideene i begge leire var sammenfallende på den måte at de i begge tilfeller mente at filologiske studier og forskning burde få følger for teologien og derav for hva den riktige kristne tro egentlig er .


Bibliografi

Krogh, Thomas, m.fl. Historie, forståelse og fortolkning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag, 2003

Hvem kan skrive historie om hvem, og hvordan kan vi skrive globalhistorie?




Her mener jeg at alle kan og kanskje bør skrive ned sin, sin families og sitt samfunns historie. Jo flere som gjør dette, jo bedre kjennskap til de forskjellige samfunn, samfunnsstrukturer og aktører innenfor dette samfunnet vil vi få og gjør dermed forskerens arbeid enklere og historien mer korrekt. Det vil si at han får flere autentiske kilder og arbeide med, hvor kildene med sine forskjellige vinklinger og/eller syn på samfunnet han forsker i, kan fortelle mer om hvordan samfunnet fungerte, hvordan folk levde i de forskjellige lag av det samme samfunn og på hvilken måte arbeidsfordelingen virket, for eksempel.

Her vil den hermeneutiske sirkel være til hjelp. Med andre ord, for å forstå helheten, må man se på delene, og for å forstå delene, må man se på helheten. Et høyere antall kilder vil gi en riktigere framstilling av dette samfunnet. Så sant kildene stammer fra alle samfunnslag og ikke bare enkelte. Hvis det bare er et enkelt sjikt av samfunnet som har bidratt risikerer man å få en type historie som eurosentrismen var, hvor utenomeuropeisk historie ble fortalt fra europeernes ståsted i landet og ikke de som opprinnelig bodde der.

Når det gjelder den globale historien skal jo denne være mer objektiv og nøytral enn verdenshistorien, som blir sett på som en mer subjektiv framstilling, selv om sistnevnte har blitt mer differensiert de siste ti-årene og står fram som mindre subjektiv i dag enn før, så disse to måter å se historien på har kommet nærmere hverandre etter hvert.

Globalhistorien ble til i 1970-årene etter kritikk om at verdenshistorien i store trekk var et ensidig vestlig syn på tidligere tiders hendelser og dermed også var seier-herrenes versjon. Den globale historien skulle være en mer objektiv og derfor mer rettferdig måte å fremstille historien på, hvor den vestlige kulturen bare skulle være en av mange kulturer. Med andre ord, de skulle ses på som likeverdige, uansett hvor de hørte hjemme.

Likevel tror jeg det vil være vanskelig å oppnå full objektivitet siden det tross alt er mennesker som forteller og skriver historien. Som Kjeldstadli skriver i sin bok, Fortida er ikke hva den en gang var, har vi vanskeligheter med å se fortiden med dennes samtids øyne, men tenderer til å dømme den med nåtidens .

Tønnesen, for eksempel, skriver at en historiker er like fanget av nåtiden som alle andre, men her mener jeg en person med historisk utdannelse og derfor har en større kjennskap til fortiden, vil være bedre skikket til å tolke slik informasjon .

Samtidig, avslutningsvis, vil jeg legge til at den historien vi lærer er farget av den personen historikeren er, det vil si, det som har formet ham/henne som menneske, på godt og vondt av opplevelser vedkommende har hatt i livet. Så, igjen, hvordan kan vi skrive global historie? Her er det fristende å si, som best vi kan og det er vel det vi gjør i dag. Uansett historieframstilling så er den kun en fortolkning av fortiden.


BIBLIOGRAFI

Kjeldstadli, Knut. Fortida er ikke hva den engang var. Oslo: Universitetsforlaget, 2007.

Tønnesen, Truls. Historie – samtidens konstruksjon. Almennkulturelt tidsskrift for Humanistisk Fakultet ved UIO. 24.10.1998. Hentet fra internett 19.9.2011.
http://www.filologen.no/?p=459

Hva er forskjellen mellom å bruke kilder som beretning og levning – gi eksempler fra norsk historie?






I historisk metodelære er det som oftest to måter å benytte en kilde på:

• Levning

• Beretning

Har en tenkt å benytte en kilde som en historisk levning betraktes den som en del av fortiden, det vil si det samfunnet eller perioden den oppsto i, eller sagt på en annen måte, som en del av helheten i det spesifikke samfunnet eller perioden. Hvis en i tillegg til denne ene levningen også har andre levninger fra samme tidsperiode, kan en rekonstruere denne delen av fortiden. Benyttes den historiske kilden som levning, brukes levningens indirekte historie om sin samtid, for eksempel papiret eller stoffet som er benyttet.

Den 2. verdenskrig i Norge kan være et godt eksempel, hvor krigsutstyr og soldatuniformer brukt under denne vil være levninger som forteller oss mye om hva slags materiale og stoff som ble benyttet under fremstillingen og hvordan de ble fremstilt. Bilder vil fortelle oss hva slags papir og fremkallingsmåter som ble benyttet. Et lydopptak kan fortelle oss mye om hva slags teknikk som ble brukt for å gjennomføre opptaket. Et redskap forteller noe om det tekniske nivået, mens en skriftlig levning forteller noe om holdningene på den tiden.

En historisk kilde som skal brukes som beretning må være kognitiv og meddele noe. En må skille mellom beskrivende og normative kilder fordi en beskrivende kilde forteller en noe om hvordan det virkelig var, mens en normativ kilde forteller om hvordan det burde vært. Under normative kilder regnes, for eksempel, lover, vedtak og påbud. Under beskrivende kan det være brev, bilder, bøker, film og vitner. En historisk beretning skal fortelle noe om hvordan det faktisk var, eller iallfall hjelpe en med å komme så nær opp til datidens realiteter som mulig.

Igjen vil jeg bruke 2. verdenskrig som eksempel. Bilder fra datidens Norge, vitneutsagn fra fangene på Grini, men også fra “vanlige” mennesker, som kan fortelle noe om hvordan det var å være nordmann i et okkupert Norge, selv om en ikke deltok i noen form for motstandskamp, skolebarns opplevelse av et Norge i krig, tyske vitneutsagn, som en del av en okkupasjonsmakt osv. Alt er verdifulle bidrag og hjelper til med å få denne tidens historie så korrekt som mulig.

Til slutt bør nevnes at grensen mellom en historisk levning og en beretning kan være problematisk. I mange tilfeller kan kilden benyttes innenfor begge områder.

Et annet problem en kan støte på når det gjelder tidligere krigssituasjoner er at noen av kildene kan vise seg å være propaganda. Begge sider benytter seg gjerne av det. Propaganda kan brukes både til å forskjønne eller svartmale enkelte forhold. Er man klar over at det er propaganda, kan det likevel være verdifullt materiale for en historiker, som da kan gi et bedre innblikk i hvordan krigen ble utkjempet på andre områder enn på slagmarken. Denne type informasjon kan også være både en levning og en beretning.



BIBLIOGRAFI

Kjeldstadli, Knut. Fortida er ikke hva den en gang var. Oslo: Universitetsforlaget, 2007.